INTRODUCCIÓN

El sentido de pertenencia se define como un conjunto de sentimientos, percepciones, deseos, necesidades, construidas sobre la base de las prácticas habituales desarrolladas en espacios cotidianos. Cambia con el tiempo en la medida que las experiencias diarias crecen, y sus efectos se acumulan planteando que el conocimiento de un lugar, los usos diarios y los ritos refuerzan el sentido de la pertenencia (Fenster, 2005). A partir de él emergen lazos afectivos que generan en la persona actitudes positivas hacia el grupo y el lugar. Entre éstas se incluyen el deseo de participar en su desarrollo y la construcción de significados que luego formarán parte de su memoria personal y del grupo (Leyda, 2014).

En el contexto educativo, tanto escolar como universitario, numerosas investigaciones (Cortez Vargas, 2011; Mercado Maldonado y Hernández Oliva, 2010) dan cuenta de las repercusiones de contar con un sentido de pertenencia fortalecido, además de exponer la relación directa entre este sentimiento y actitudes del estudiantado con sus aprendizajes con el centro educativo. Estas actitudes van desde una elevada motivación e implicación académica, bienestar tanto físico como psicológico, hasta orgullo y percepción de la institución educativa como el espacio para su crecimiento académico y desarrollo social (Leyda, 2014).

Los entornos virtuales de la educación universitaria crearon nuevos espacios imaginarios y simbólicos que interpelan la subjetividad de los adolescentes y jóvenes expuestos a dar respuestas desde el rol de estudiante a nuevas demandas y formas de construir aprendizajes. Esto implicó que toda la cotidianeidad se viera forzada a cambios abruptos con pérdidas de referencias en la vida misma, tanto en el ámbito familiar como en el ámbito universitario. Es preciso tener en cuenta que una crisis como la que se atravesó, reestructuró los tiempos y generó nuevas rutinas; configurando nuevas subjetividades (Pereyra y Tarditi, 2021).

Son las relaciones sociales de las instituciones las que van modulando los posicionamientos singulares en las trayectorias individuales, las que estuvieron atravesadas por la situación disruptiva de emergencia colectiva asociada a la pandemia. Rascován, Levy y Korinfeld (2014) afirman que la subjetividad (en tanto singularidad) está atravesada por los acontecimientos sociales, políticos y culturales que constituyen a los sujetos y son configurados por ellos. El sujeto crea, configura una relación con los otros en un campo de fuerzas heterogéneas tanto de orden psíquico (deseos, fantasías, identificaciones, temores, etcétera) como histórico-social (económicas, políticas, discursivas, culturales, etcétera) (Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce, 2014).

En relación con el contexto más general, la sociedad argentina se hallaba comprendida en el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio, conocido como ASPO, desde el 20 marzo de 2020. Esta decisión se estableció mediante el decreto presidencial 297/2020, siguiendo las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), como medida de emergencia por el avance vertiginoso de la pandemia por COVID–19. Anteriormente, por medio de la resolución 108/2020 del Ministerio de Educación de la Nación, se habían suspendido las clases en los niveles obligatorios del sistema educativo argentino, inicial, primario, secundario y en la educación superior no universitaria. Otra resolución del Ministerio de Educación de la Nación, la 104/2020, recomendó la suspensión de las clases en las universidades. En consonancia, se suspendieron las clases presenciales y se estableció el dictado de clases remotas, aunque con diferencias devenidas del ejercicio de la autonomía, en algunos casos con continuidad del calendario académico y en otros con modificaciones (Causa y Lastra, 2020).

El desarrollo y seguimiento de los procesos académicos y administrativos durante los años 2020-2021 desviaron la atención de las instituciones universitarias (incluyendo la Universidad Nacional de San Luis), de aspectos relativos a la vinculación afectiva de los estudiantes con sus compañeros y profesores, de la identificación de los estudiantes con la institución, y del entendimiento de ésta como el escenario de su desarrollo académico, personal y social. La primera Resolución Rectoral (RR) N° 297/2020, con fecha del 9 de marzo del 2020, establece las primeras medidas contra COVID en el ámbito universitario, entre ellas, que el personal de riesgo no está obligado a asistir a su lugar de trabajo, la cuarentena obligatoria y la preparación de material académico virtual. Luego se emitieron una serie de medidas para adecuar las condiciones administrativas y académicas generando nuevas normativas rectorales (RR 388/20, 389/20, 390/20, 401/20). La pandemia y el aislamiento consecuente determinaron condiciones externas no previstas por el sistema universitario nacional, lo que requirió reorganizar sus metodologías y propuestas pedagógicas, garantizando equidad y universalidad de derechos en condiciones de no presencialidad, lo cual demandó la adecuación de formas de cursado en muy corto plazo.

La universidad como institución educativa realizó enormes esfuerzos para asegurar la continuidad educativa en cuanto al mejoramiento de las prácticas de enseñanza en virtualidad, contemplando cuentas educativas de Google para todos los docentes, becas de conectividad para estudiantes, guías de uso y recomendaciones de páginas, enmarcadas en resoluciones y ordenanzas, además de la firma de convenios con otras provincias para que los estudiantes pudieran hacer las prácticas en su lugar de residencia.

En circunstancias extraordinarias como las que se vivieron a partir de la pandemia del covid-19; las materias que tienen una parte experimental fundamental en su formación integral se vieron muy afectadas a la hora de continuar de manera virtual. Los trabajos prácticos (TP) propuestos en la virtualidad no permiten al alumno la adquisición del saber práctico, el cual se logra a partir del encuentro real con el material del laboratorio. Sin embargo, durante 2020 y 2021, la virtualidad se volvió fundamental para darle continuidad al proceso de aprendizaje, y si bien posibilitó la continuidad de la cursada, fue necesario incorporar una vez finalizado este período, los saberes y habilidades prácticas que un estudiante necesita, además del trabajo colaborativo y la socialización (Argel, Carasi, Manassero y Quiroga, 2020).

Como docentes del primer año de Biología proponemos reflexionar acerca de las experiencias vividas en virtualidad por parte de los estudiantes de primer año y su relación con la construcción del sentido de pertenencia institucional, en la Universidad Nacional de San Luis.

MARCO METODOLÓGICO

En este trabajo, se analizan las vivencias de ingresantes de las carreras de Farmacia, Licenciatura en Bioquímica, Técnico Universitario en Esterilización, Técnico Universitario en Laboratorios Biológicos e Ingeniería en Alimentos, Profesorado y Licenciatura en Química, Analista Químico, que cursaron el primer cuatrimestre 2021 en la Universidad Nacional de San Luis, atendiendo fundamentalmente a las dificultades y vivencias subjetivas, y opiniones con respecto a entornos virtuales de la educación superior impuestos por la emergencia. A los fines del análisis, se elaboró una encuesta considerando la percepción de los estudiantes frente a la importancia y necesidad de desarrollar trabajos prácticos presenciales y los obstáculos impuestos por la pandemia. La encuesta online fue enviada a los correos registrados en el programa de ingreso y permanencia (PIPE) a estudiantes que cursaron Biología de las carreras antes mencionadas.

Se emplearon encuestas no estructuradas, dado que permiten obtener mayor porcentaje de respuestas veraces. Se consideró en la encuesta la construcción de los vínculos entre pares, docentes, y la institución. En esta oportunidad, la encuesta fue respondida libre y voluntariamente por 43 estudiantes, ingresantes 2021 de la Facultad de Química, Bioquímica y Farmacia, de la Universidad Nacional de San Luis. Se envió un correo con el enlace del formulario Google, desde el Programa de Ingreso y Permanencia a los estudiantes ingresantes de ese año.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Se muestran a continuación los resultados obtenidos a partir de las encuestas, en gráficos porcentuales. La numeración comienza desde el punto 2, ya que la primera pregunta estaba referida a la carrera elegida.

La pregunta 2 indagaba sobre los vínculos de compañerismo/amistad o bien ausencia de los mismos durante el ASPO (Figura 1), entre estudiantes. Los resultados obtenidos dan cuenta de las relaciones que mantuvieron durante la cursada 2021. Estas interacciones evidencian que existió poca vinculación regular y efectiva entre pares, debido a que la mayoría de los estudiantes permanecieron en sus hogares, fuera de la ciudad de San Luis en donde se encuentra emplazada la FQByF (Facultad de Química, Bioquímica y Farmacia) de la UNSL (Universidad Nacional de San Luis). No obstante, los resultados indican que los estudiantes mantuvieron vínculos esporádicos con sus pares durante la cursada en un porcentaje significativo del total de respuestas analizadas. Los espacios de expresión emocional son más enriquecedores en tanto los canales de comunicación permiten un mayor contacto visual y sonoro como suele suceder regularmente en una clase presencial; y que el seguimiento emocional de los estudiantes se hace más imperante en tanto se tenga menos interacción física, visual o auditiva con los mismos, lo que aumenta la sensación de acompañamiento colectivo que da la pertenencia a un grupo (Arana, 2020).

Figura 1. Establecimiento de vínculos de amistad y trabajo colaborativo

Figura 1
Establecimiento de vínculos de amistad y trabajo colaborativo

La pregunta 3 se centró en conocer opiniones acerca de la importancia de las actividades de socialización durante el ingreso a la vida universitaria (Fig. 2). Casi la totalidad de los encuestados consideró importante socializar. Argentina es el país con el menor distanciamiento interpersonal, según un estudio del 2017 (Preferred Interpersonal Distances: A Global Comparison), el cual pone de relevancia la importancia de la sociabilización y la cercanía física. Debido a las restricciones impuestas, este aspecto se vio fuertemente restringido, afectando la realización, por ejemplo, de actividades prácticas de laboratorio, las cuales en situaciones normales contribuyen a la consolidación de relaciones interpersonales, de amistad, se refuerza el trabajo colaborativo, contribuyendo a la construcción del sentido de pertenencia, además de favorecer el vínculo con los docentes.

Figura 2. Importancia de las actividades de socialización

Figura 2
Importancia de las actividades de socialización

A partir de los resultados obtenidos sobre la importancia de las actividades de socialización, la pregunta 4 indagó sobre la experiencia vivida durante la cursada en virtualidad (Fig. 3). Para la mayoría de los estudiantes el cursado en virtualidad fue regular, ninguno consideró que haya sido excelente. De estos resultados se puede inferir la necesidad que tienen los estudiantes de realizar actividades presenciales. Una de las posibles causas de la valoración realizada podría obedecer entre otros factores, a la naturaleza de las carreras con perfil científico-técnico, que requieren de presencialidad, aunque sea de manera reducida en el laboratorio, en donde se adquieren destrezas y habilidades tales como manejo de instrumental, normas de seguridad, preparación de muestras, etc. Hemos observado previo al ASPO que las prácticas de laboratorio propician espacios de encuentro colaborativo, fortalecen el trabajo en equipo y es un componente fundamental para comenzar a construir el sentido de pertenencia con la institución, además de favorecer la comprensión de aspectos teóricos de las asignaturas. El ser humano es un ser social, que necesita ser parte de un grupo o comunidad de personas. Diversos estudios abordan la vinculación estudiante-universidad e indican que existe una separación entre el ingresante y la institución, que dificulta su adaptación e inclusión (Pacheco Bolivar, 2018), por ello no sorprende lo expresado por los estudiantes encuestados acerca de la necesidad de presencialidad para construir el sentido de pertenencia que les permita transitar satisfactoriamente por la institución.

Figura 3. Experiencia de cursado en virtualidad

Figura 3
Experiencia de cursado en virtualidad

La pregunta 5 estuvo dirigida a justificar la elección de la respuesta anterior. Las opiniones fueron variadas, resaltando los inconvenientes con respecto a la accesibilidad de dispositivos e internet. Otros comentarios hicieron referencia a la ventaja de la amplia disponibilidad para acceder a las clases grabadas, sin importar el lugar de residencia. La virtualización supone un entramado complejo que es mucho más amplio que volcar las actividades presenciales a un formato digital. La digitalización de contenidos ha sido un recurso ampliamente utilizado por los docentes en las universidades argentinas, siendo este aspecto un recurso central a la hora de organizar la virtualización, y en algunos casos articulando con otros recursos multimediales a partir de las plataformas disponibles. Este proceso puso de manifiesto saberes, conocimientos y prácticas por parte de los docentes y por supuesto nuevos aprendizajes (Almirón Bifano, Cabaña y González, 2020).

La virtualidad se apoya en el estudio independiente y autónomo por parte de los estudiantes quienes asumen una conducta activa frente al aprendizaje, actuando el equipo docente como mediador pedagógico (Godoy y Sidenius, 2007). Pero teniendo en cuenta el pasaje a la virtualidad forzada impuesta por la pandemia, y que los estudiantes del presente trabajo eran ingresantes, el trabajo en virtualidad supuso un desafío al que no todos pudieron adaptarse dado que debieron negociar significados, trabajar con el contenido, construir conceptos e interactuar con el conocimiento.

La pregunta 6 exploró sobre las impresiones de los estudiantes acerca del vínculo con sus profesores en la virtualidad (Fig. 4). De acuerdo a los resultados obtenidos, la mayoría de los estudiantes reconoció haberse sentido contenido por los profesores, en algún momento de la cursada.

Figura 4. Vínculo docente-estudiante en la virtualidad

Figura 4
Vínculo docente-estudiante en la virtualidad

En la pregunta 7 se solicitaba ampliar la respuesta a la pregunta 6. Hubo respuestas variadas sobre la experiencia de los estudiantes durante el cursado virtual, algunos de ellos respondieron que hubo docentes más empáticos, mientras que otros expresaron que no pudieron establecer comunicación efectiva con los profesores.

En un estudio reciente de la Universidad Nacional de La Plata (Causa, 2021), la mayoría de las respuestas de los estudiantes (el 40 %) valora como altamente positivas las relaciones y los vínculos tanto con sus pares como con los profesores en el contexto de la experiencia universitaria virtual. Estos resultados difieren en cierto grado con los obtenidos en nuestro trabajo, y atribuimos estas diferencias al entorno socioeconómico de los estudiantes, poniéndose en evidencia a través de la escasa disponibilidad de espacio en el hogar, conexiones a internet inestables, dispositivos electrónicos no siempre disponibles, información que se obtuvo en comentarios y charlas informales (grupos de Whatsapp) durante el desarrollo de los trabajos prácticos virtuales. Algunos estudiantes expresaron que el cursado en la virtualidad no resultó como esperaban, expresando el deseo de comenzar a asistir presencialmente a la universidad. Nuestros resultados coincidieron con los reportados en el Censo Estudiantil 2021 de la UNSL, en donde se pudo advertir que solamente el 56% de los encuestados tenía acceso a una computadora, mientras que el 66% debía compartir los dispositivos electrónicos (https://secretariaacademica.unsl.edu.ar/static/documentos/1637164955.pdf).

Los resultados de la pregunta 8 indicaron que la gran mayoría de los estudiantes hubiese preferido al menos una práctica presencial para lograr un mejor entendimiento de las asignaturas como se observa en la Fig. 5. La posibilidad de contar con instancias de contacto cara a cara con el profesor a través de las videoconferencias tal vez haya sido la transformación que más se advirtió en los procesos de enseñanza y aprendizaje durante la pandemia. Altamente valoradas por el alumnado, las videoconferencias permitieron la presencialidad remota y, desde esta perspectiva, facilitaron el acompañamiento de los procesos de aprendizaje. Sin embargo, junto con la valoración de estos espacios para generar cercanía con los estudiantes (coincidir en el tiempo y en el espacio remoto), se destacaron algunos aspectos negativos de estas clases basados, principalmente, en la no adecuación de la videoconferencia a las cualidades de la virtualidad y a la presencia de formas tradicionales de la enseñanza basadas en la explicación teórica (Jimenez Barraza, Garay Núñez y Santos Quintero, 2021).

Figura 5. Relevancia para los estudiantes de las prácticas de laboratorio presenciales

Figura 5
Relevancia para los estudiantes de las prácticas de laboratorio presenciales

La pregunta 9 hacía referencia a la experiencia que tenían los estudiantes con prácticas virtuales. Algunas de las respuestas se muestran a continuación:

• “No he tenido problemas pero creo que se aprende mejor siendo presencial”.

• “Muy buenas e interesantes. Es otra manera de vivir las experiencias, es raro. No se podían apreciar o lograr entender muy bien del todo, la cual no ocurriría eso presencial”.

• “Las prácticas virtuales no solo eran más difícil sin guía de los profesores sino que a veces era imposible entre la instalación de programas y las dudas del trabajo”.

• “Me hubiese gustado tener presencial laboratorio ya que no es lo mismo que la práctica virtual aunque se usaron buenos programas para llevarlo a cabo”.

• “Es más difícil la comprensión en sí de cualquier materia.”

• “Para mí nunca va a ser lo mismo hacer un laboratorio virtual que uno presencial”.

• “No me gustaron demasiado. Se debería implementar una modalidad mixta, virtual todo lo que sea teórico y presencial para prácticas de laboratorio”.

Para Morandi (1997), las prácticas virtuales no permiten al estudiante la adquisición del saber práctico, el cual se logra a partir del encuentro real con el material del laboratorio, mientras que para Jimenez Barraza et. al. (2021) son complementarias, posibilitando la continuidad de la cursada durante el ASPO, pero siendo necesaria la presencialidad en algún momento para afianzar los saberes prácticos.

También se pidió a los estudiantes encuestados que realizaran una autocrítica sobre su desempeño en virtualidad. De la Fig. 6 se puede observar que, si bien los estudiantes no han vivenciado los prácticos de laboratorio presenciales, consideraron importante para su formación académica estos espacios de aprendizaje, que les brindarán herramientas en la vida profesional futura.

Figura 6. Autorreflexión sobre el desempeño de los estudiantes en virtualidad

Figura 6
Autorreflexión sobre el desempeño de los estudiantes en virtualidad

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos podrían sugerir la importancia de la presencialidad en la construcción del saber colectivo por parte del alumno. Si bien se buscó que las estrategias planteadas en la educación virtual fueran similares a las desarrolladas de manera presencial, los resultados de las encuestas indicaron que los alumnos podrían necesitar el espacio real del laboratorio y de la institución en sí misma. La combinación de factores académicos, sociales y del ambiente promueve el sentido de pertenencia y consecuentemente, el fortalecimiento de los vínculos con la universidad, algunos de estos aspectos se vieron desdibujados durante el ASPO, aunque nuestros resultados indicaron que se pudieron establecer algunos vínculos entre estudiantes y entre éstos con los docentes.

Cabe resaltar que los trabajos prácticos previos a la situación de pandemia (tanto de aula como de laboratorio) se realizaban en grupos, facilitando y mejorando la interacción entre pares. La virtualidad trajo consigo un desajuste temporal (tiempos de estudio, tiempos de ocio, etc.) y espacial (espacio de lo público que se relaciona con el ámbito universitario y de lo privado como es el ámbito familiar). Esto implicó la construcción y el sostenimiento de nuevas rutinas (por ejemplo, la organización de horarios de conexión a clases remotas compatibilización con las rutinas cotidianas en el hogar). La conformación de esta nueva manera de presencialidad virtual está atravesada y sostenida por las relaciones que se establecen con la carrera y con el objeto de estudio, con los pares y con los docentes, con quienes se han configurado nuevas formas de participación en los entornos virtuales. Se puso en evidencia así una manera de encontrar continuidades a partir de la ruptura que impuso la pandemia, así como también la añoranza de habitar el espacio físico universitario.

De las encuestas surge que la Universidad aparece como un espacio colectivo, como un espacio de lo común, territorio que es necesario habitar para experimentar, entre otros aspectos, el sentido de pertenencia y apropiación de saberes; siendo un lugar esencial para la reconstrucción del lazo social. Aunque las pantallas, como modo de comunicación, suelen poner acento en la individualidad de las trayectorias educativas, no impidieron el establecimiento de los vínculos, que reflejaron la necesidad de relacionarse con el otro en este contexto histórico tan particular.

Los datos obtenidos en este trabajo nos permitieron acercarnos a la realidad vivida por estos estudiantes durante el ASPO, y sacar algunas conclusiones preliminares, entre ellas, dinámicas de trabajo/aprendizaje grupal, establecimiento de nuevas formas de relación de los estudiantes entre sí y con los docentes. Esta nueva forma de vinculación podría haber incidido en la construcción del sentido de pertenencia, no obstante, debemos profundizar en este aspecto para arribar a conclusiones definitivas.

REFERENCIAS

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Notas