La investigación buscó responder tres preguntas respecto de los métodos de investigación y de promoción del AAR en contexto educacional. A continuación, se exponen los hallazgos de la indagación realizada para responderlas. El primer lugar, siguiendo un enfoque evolutivo, se presenta las metodologías que se han empleado en la investigación del AAR, culminando con los métodos predominantes hoy. Posteriormente, se presentan los métodos de intervención en AAR de acuerdo con el tipo de actividad de aprendizaje: presencial o mediada por la tecnología y el tipo de programa (curricular o extracurricular).

En la revisión de la literatura se encontraron dos documentos que hacen un recorrido por la evolución de los métodos de medición: se trata de los artículos de Araka et al. (2020) y de Panadero, Klug y Järvelä (2015). En ambos artículos se sostiene que dicha evolución recorre tres grandes períodos que se superponen y complementan, sustentado cada uno en concepciones predominantes sobre el constructo.

Durante un período inicial de la medición del AAR, la misma se sustenta en una concepción del AAR como aptitud (Araka et al., 2020; Panadero et al., 2015). En aquel surge el método de autorreporte, dirigido a medir las aptitudes de los estudiantes para el AAR. El método se aplica sin relación con tarea específica alguna, y se concreta mediante el cuestionario y la entrevista. Entre los más conocidos y aún hoy aplicados cuestionarios de autorreporte registrados por Araka et al. (2020) y Panadero et al. (2015) se encuentran el Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje ‒ MSLQ, siglas en inglés‒ (Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1993), que mide el AAR en independencia con cualquier campo de conocimiento, y el Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio ‒LASSI, siglas en inglés‒ (Weinstein, Schulte y Palmer, 1987), que mide el AAR en relación con campos específicos de conocimiento. Entre los guiones conocidos de entrevista está la Escala de Entrevistas de Aprendizaje autorregulado ‒AARIS, siglas en inglés‒ (Zimmerman y Martinez-Pons, 1986), que mide el AAR de forma prospectiva. Más recientemente, el uso del cuestionario de autorreporte se encuentra, por ejemplo, en Chaves-Barboza, Trujillo-Torres, López-Núñez y Sola-Martínez (2017), Cho y Cho (2017), Pionera, Degeng, Widiati y Setyosari (2020) y Thomas, Voils y Childs-Kean (2020).

Como Panadero et al. (2015) señalan, se ha cuestionado la capacidad de los autorreportes para identificar las estrategias que realmente aplican los estudiantes en las tareas de aprendizaje que ejecutan (Araka et al., 2020; Roth, Ogrin y Schmitz, 2016). Panadero et al. (2015) explican que la debilidad de los cuestionarios puede superarse triangulando los mismos entre sí o con técnicas de otro tipo (propias de etapas más recientes). En el apartado de discusión se retoma este tema, precisándose los cuestionamientos a los autorreportes y comentando las alternativas de solución propuestas.

Posteriormente, la medición del AAR pasa a basarse en una concepción dinámica del AAR, por lo que se caracterizó por el uso de métodos orientados a medir los procesos intervinientes en el AAR a medida que estos se aplican en situaciones concretas. Entre tales métodos están: a) el protocolo o pensamiento en voz alta (p. ej., Heirweg, De Smul, Devos y Van Keer, 2019; Paans, Molenaar, Segers y Verhoeven, 2019; Vandevelde, Van Keer, Schellings y Van Hout-Wolters, 2015), considerado como autorreporte por autores como Van Meter (2020); b) las observaciones, sean estructuradas (p. ej., Veenman & van Cleef, 2019; Xiao & Yang, 2019) o no estructuradas (p. ej., De Silva, 2020); ; c) el análisis de trazas o huellas (p. ej., Winne, 2010; Jansen, van Leeuwen, Janssen, Jak y Kester, 2020), posteriormente denominado analítica de aprendizaje (Schumacher y Ifenthaler, 2021). Una propiedad de estos dos últimos métodos es que -a diferencia del pensamiento en voz alta- no impacta en los procesos y estrategias del AAR que son aplicados durante la actividad de aprendizaje (Araka et al., 2020)

Hay un cuarto método de medición del AAR no catalogado por Araka et al. (2020) o Panadero et al. (2015) que, al ser aplicado durante la ejecución de tareas específicas de aprendizaje, puede considerarse parte del segundo período evolutivo de los métodos de medición del AAR: el microanálisis (Cleary y Zimmerman, 2012; Zimmerman, 2015). Estos autores agrupan el método junto con los tres mencionados por Panadero et al (2015), y sostienen que su rasgo esencial es el uso de la entrevista estructurada durante la aplicación de las tres fases (antes-durante-después) del ciclo del AAR en tareas específicas. El microanálisis tiene aspectos notablemente comunes con el análisis de protocolo: ambos consisten en el registro de los procesos y estrategias aplicados por el estudiante durante (o también antes y después) de la realización de una tarea, tal como este los declara. La diferencia entre uno y otro método es que en el pensamiento en voz alta la declaración de los procesos aplicados es espontánea, mientras que en el microanálisis se realiza en respuesta a preguntas del investigador. Ejemplos recientes de la aplicación del microanálisis se consiguen en trabajos como los de Callan, Rubenstein, Ridgley y McCall (2021), Medina-Ramírez, Álamo-Arce, Rodriguez-Castro, Cecilio-Fernandes, Sandars y Costa (2020) y Sandars (2020). Cleary, Slemp, Reddy, Alperin, Lui, Austin y Cedar (2020) realizan un meta-análisis de la aplicación de la técnica en una diversidad de contextos, disciplinas, tareas y poblaciones.

En un tercer período evolutivo (el actual) de la medición del AAR, las técnicas e instrumentos de medición se emplean simultáneamente en la promoción del AAR, por lo que se integran con estrategias de intervención (Araka et al., 2020; Panadero et al., 2015). Panadero et al. (2015) señalan el diario estructurado de aprendizaje, instrumento de autorreporte modificado que -a diferencia de los empleados de forma descontextualizada- fomenta los procesos a la vez que los registra. El instrumento emplea y promueve procesos de planificación, automonitoreo y reflexión del estudiante, pero su uso debe realizarse solamente en las etapas previa y posterior del ciclo del AAR, en función de no incrementar la carga cognitiva durante la fase de ejecución. Ejemplos de su aplicación se encuentran en reportes como los de Bellhäuser, Lösch, Winter y Schmitz (2016), Broadbent, Panadero y Fuller-Tyszkiewicz (2020) y Wallin y Adawi (2018).

Para analizar los datos recolectados temporalmente en diarios de aprendizaje se sigue el método de análisis de series temporales: el análisis de alta cantidad de registros de los procesos y cambios cognitivos, metacognitivos, motivacionales y afectivos del estudiante, manifiestos en la línea temporal que recorre el diario de aprendizaje (Klug, Ogrin, Keller, Ihringer y Shsmith, 2011; Panadero et al., 2015). Su aplicación es detenidamente descrita por Schmitz y Wiese (2006), empleando como esquema el modelo cíclico de Zimmerman (1999). El autor sostiene que el método permite: a) registrar los cambios a lo largo de la línea temporal; b) analizar relaciones entre variables; c) analizar efectos de las intervenciones. Ejemplos de su aplicación en el estudio de la efectividad de intervenciones en SRL son las investigaciones de Bellhäuser, Lösch, Winter y Schmitz (2016) y Kim y Moon (2019). De acuerdo con Panadero et al. (2015), el método -de diseño cuasiexperimental-, por sus técnicas de recolección y análisis de datos, logra el nivel de validez que tienen los experimentos puros.

Araka et al. (2020), centrando su atención en la educación en línea, identifican en su revisión dos métodos que se emplean simultáneamente para medir y fomentar el AAR. El primero es la analítica de aprendizaje, con base en cuyos resultados se provee al alumno retroalimentación a través de la computadora. Para la aplicación de la técnica se han desarrollado varios software, como nStudy, diseñado por Winne y colaboradores (Winne & Hadwin, 2013; Winne, Teng, Chang, Lin, Marzouk, Nesbit, Patzak, Rakovic, Samadi y Vytasek, 2019) y gStudy (Järvenoja, Malmberg, Järvelä, Näykki y Kontturi, 2019; Perry & Winne, 2006) que se materializan en un ambiente de aprendizaje equipado de herramientas para la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas. El segundo está constituido por los agentes software (como ProSOLO, eLDa, SoftLearn y Learn-B), los cuales proveen pautas y asistencia en la realización de actividades de aprendizaje con base en el registro de las estrategias aplicadas. Un ejemplo de la aplicación de SoftLearn se encuentra en Rodriguez Groba, Vázquez Barreiros, Lama, Gewerc y Mucientes (2014).

La Tabla 1 muestra una sinopsis de la evolución de los métodos de medición del AAR, registrando los cambios de concepción del constructo, el nivel de contextualización de la medición, los métodos prevalentes y ejemplos de su aplicación.

Tabla 1 Tabla 1 Sinopsis de la evolución de los métodos de medición del aprendizaje autorregulado

Período	Concepción del AAR	Nivel de contextualización	Métodos	Ejemplos
Primero	Aptitud	Descontextualizado	­ Autorreporte con cuestionario ­ Autorreporte con entrevista	­ Pintrich et al. (1993) ­ Zimmerman y Martinez-Pons, (1986)
Segundo	Dinámica	Contextualizado	­ Análisis de protocolo ­ Observación ­ Análisis de trazas ­ Microanálisis	­ Heirweg et al. (2019) ­ De Silva (2020) ­ Schumacher y Ifenthaler, 2021). ­ Sandars (2020).
Actual	Dinámica	Contextualizado y con intención de promoción	­ Diario estructurado ­ Analítica de aprendizaje ­ Agentes softrware	­ Broadbent et al. (2020). ­ Winne et al. (2019) ­ Rodriguez Groba et al. (2014).

elaboración propia

La integración de métodos de medición y de intervención también se ha aplicado en casos del aprendizaje regulado socialmente en línea: a la vez que se fomentan los procesos de regulación compartida se registran las trazas para luego analizarlas. Para ello, se han desarrollado herramientas computarizadas como las diseñadas por Järvelä, Kirschner, Panadero, Malmberg, Phielix, Jaspers, Koivuniemi y Järvenoja (2015): Radar, OurPlanner y OurEvaluator.

La evolución de los métodos de medición del AAR se caracteriza por una progresiva doble integración (Araka et al., 2020; Panadero et al., 2015): a) se incorporan nuevas técnicas de medición para la aplicación de métodos de etapas anteriores -como el diario estructurado como técnica de autorreporte- y b) se triangulan métodos de distintas etapas para enriquecer la calidad de la medición.

Parte de los hallazgos de Araka et al. (2020) consiste en que actualmente la técnica del análisis de trazas experimenta un desarrollo, aplicándose, junto con la minería de datos educativos, en investigaciones que integran medición e intervención. Por otra parte, se encuentra que casi el 30% de las investigaciones revisadas empleó entornos de aprendizaje o instrumentos dirigidos, simultáneamente, a la medición y la intervención del AAR. Los autores concluyen que la medición del AAR en línea actualmente afronta cinco aspectos problemáticos: a) el uso de métodos y técnicas diseñadas para entornos presenciales; b) la naturaleza intrusiva de técnicas tradicionales (como las técnicas de autorreporte); c) la multiplicidad de constructos incluidos en el AAR; d) la escases de técnicas y herramientas para medir y fomentar simultáneamente el AAR; e) la escases de marcos conceptuales que permitan tanto elaborar una escala de niveles de AAR en línea como determinar los momentos en que se debe iniciar y finalizar la promoción del AAR en línea.

La indagación sobre los métodos de promoción del AAR en contexto educativo se sustentó en los nueve artículos de revisión encontrados y en los artículos empíricos a los que los mismos hacen referencia. Los resultados se organizan siguiendo dos tipologías dicotómicas de la promoción del AAR: a) curricular o extracurricular (Sáez et al., 2018) y b) humana o tecnológica (Benz, 2011). De la primera tipología se considera solo el primer tipo: las curriculares. Ello, debido a la preponderancia numérica actual de las mismas sobre las no curriculares (Dignath y Veenman, 2020), así como por el hecho de que aquellas son consistentes con los más actuales enfoques y métodos de medición del AAR, que enfatizan las interacciones entre procesos del estudiante y factores del contexto y de la tarea (Araka et al., 2020). De la segunda tipología se consideran los dos tipos; ello, porque, aunque gran parte de la experiencia educativa continúa presencial, actualmente la tecnológicamente mediada va en crecimiento (Araka et al., 2020). Los tipos de intervenciones seleccionados se combinan en: curriculares presenciales y curriculares tecnológicamente mediadas. Asimismo, se considera si el andamio ofrecido es fijo o adaptativo (Cho, 2012).

En este artículo se presentaron los resultados del análisis en uno de los nueve ejes de una cartografía conceptual del constructo AAR: Metodología. En la revisión de la literatura se encontraron solamente dos documentos dedicados a la evolución de los métodos de medición y promoción del AAR: Araka et al. (2020) y Panadero et al (2015), siguiendo el primero la periodización que se hace en el segundo. Se encontró que, en su evolución, la medición del AAR ha atravesado un proceso que ha ido desde la medición descontextualizada del constructo (con énfasis en el método de autorreporte) basada en una concepción de este como aptitud, hasta las actuales mediciones del AAR, basadas en una concepción dinámica del constructo y dedicadas simultáneamente a la medición y la promoción del AAR. Dicha evolución atravesó un período intermedio en que no estuvieron integrados los métodos de medición y de promoción. El esquema evolutivo presentado se sustenta en una categorización dicotómica de las perspectivas teóricas sobre el AAR, según la cual tales perspectivas conciben el constructo, bien de forma estática, como aptitud o conjunto de rasgos, bien de forma dinámica, como conjunto de procesos adaptativos al contexto y tarea. Tal categorización es compartida por Dörrenbächer-Ulrich, Weißenfels, Russer y Perels (2021) y es coherente con la tipología epistemológica de Overton (2015), según la cual en el estudio científico del desarrollo humano existen dos paradigmas epistemológicos opuestos, y que sirve de referente al análisis realizado por Dinsmore (2017) de los supuestos metateóricos de los enfoques sobre el AAR. Esta consistencia epistemológica externa del análisis evolutivo de los métodos de medición y de promoción del AAR elaborados por Araka et al. (2020) y Panadero et al (2015) le otorga solidez a dicho análisis, por lo que la lógica de este podría ser válidamente empleada en futuros estudios.

En relación con la medición del AAR desde una óptica estática (primera ola), se ha objetado la validez de los autorreportes para determinar las estrategias que realmente aplican los estudiantes en las tareas que afrontan (Araka et al., 2020; Panadero et al., 2015; Roth et al., 2016): a pesar de que los cuestionarios superan pruebas psicométricas y resultan válidos para relevar aspectos globales y relativamente constantes del AAR, en la indagación sobre estrategias en tareas específicas lo informado puede diferir de lo aplicado realmente. Esta debilidad es mostrada por un contraste, realizado por Veenman y van Cleef (2019), entre la validez predictiva de dos cuestionarios de autorreporte, por una parte, y de dos técnicas aplicadas durante la realización de una serie de tareas (la observación sistemática y el análisis de protocolo), por otra; en dicho contraste la validez predictiva de estas últimas fue mayor que la de los primeros.

Roth et al. (2016) afirman que la superación de las limitaciones de los autorreportes puede lograrse mediante estrategias que contextualizan la indagación: a) la integración de descripciones situacionales e instrucciones para orientar las preguntas en relación con disciplinas o situaciones específicas; b) la inclusión de preguntas relativas al conocimiento y aplicación de las estrategias. Apoyan continuar empleando técnicas de autorreporte, argumentando que: a) tienen utilidad cuando se imposibilita la observación o la recolección automatizada de datos; c) son apropiados para ser aplicados a muestras de gran tamaño; d) su administración y procesamiento suelen ser relativamente económicos. Van Metera (2020) coincide en las consideraciones de Roth et al. (2016), y señala que la condición más relevante para la validez de los cuestionarios de autorreporte es que su diseño y aplicación sean plenamente consistentes con una precisa definición conceptual y operacional del constructo que busca medirse.

De acuerdo con Roth et al. (2016), la integración de autorreportes, su adaptación para disciplinas específicas y su triangulación con otras técnicas son tendencias de dicho método en los últimos tiempos. Ejemplos se encuentran en Dörrenbächer-Ulrich et al. (2021), que emplean el autorreporte, la observación y el análisis de trazas; De Silva (2020) aplica el autorreporte junto observaciones y grupos focales; Dindar, Malmberg, Järvelä, Haataja y Kirschne (2020) integran el autorreporte con medición térmica de la piel; Heirweg et al. (2019) emplean el cuestionario de autorreporte y el análisis de protocolo para estudiar los perfiles de una población estudiantil de educación primaria en relación con el AAR; Hendriks et al. (2020) emplean un cuestionario sobre AAR, uno sobre satisfacción y frustración y la entrevista semiestructurada; Calderon-Vriesema y McCaslin (2020) analizan ‒de forma separada e integrada‒ datos provenientes de tres cuestionarios de autorreporte y de audios grabados durante secciones de trabajo en equipo. Lo expuesto muestra que la técnica del autorreporte, siendo la técnica representativa de los inicios históricos de la medición del AAR: a) continúa siendo válida y confiable, principalmente en indagaciones en las que interese determinar los procesos y estrategias que los estudiantes aplican de forma más general y estable, esto es, independientemente de las especificidades de la tarea; b) para el estudio de estrategias de AAR aplicadas en tareas específica, la técnica puede ser aplicada mediante instrumento que contextualicen la indagación, o puede ser triangulada con otras técnicas que naturalmente permiten recolectar datos de forma situada en el contexto de aplicación de las estrategias.

De los tres métodos tipificados por Panadero et al. (2015) como de medición dinámica del AAR y que tuvieron su emergencia en la segunda ola (la observación, el análisis de trazas y el análisis de protocolo), este último, como señalan Schumacher y Ifenthaler (2021), es aplicado en tareas específicas pero no auténticas, y, de acuerdo con Roth et al. (2016), puede ver comprometida su validez al ser vulnerable a factores del estudiante, del contexto y el procedimiento. Los proponentes de la técnica (Ericson y Simon, 1993) sugieren estrategias para evitar tal vulnerabilidad, como la provisión inicial de instrucciones adecuadas, la simultaneidad de la tarea y la verbalización, el entrenamiento previo del estudiante para la desensibilización a la observación y la expresión literal de los procesos, la minimización de interacciones con el estudiante durante la tarea y la preservación del ambiente de distractores. Las recomendaciones han sido asumidas en la investigación del AAR (p. ej., Heirweg et al., 2019). Quizás con el análisis de protocolo, para efecto de aprovechar su aporte compensando sus debilidades, podría procederse de forma similar que con el autorreporte: triangularla con la aplicación de otras técnicas. Téngase en cuenta que hay autores que consideran que aquella técnica es una modalidad dinámica de esta (p. ej., Van Meter 2020)

En cuanto al desarrollo del análisis de trazas, mostrado por Araka et al. (2020), el método ha avanzado en la integración de datos de distintos formatos y fuentes, así como en su integración con otras técnicas; ello, gracias al avance del uso de las tecnologías de la información y comunicación. Winne (2019) y Azevedo y Gašević (2019) disertan sobre metodologías actuales para investigar el AAR en experiencias de aprendizaje mediadas por tecnologías avanzadas (p. ej., sistemas de tutoría inteligentes, juegos “serios”, hipermedia y entornos inmersivos de aprendizaje). Las investigaciones combinan procedimientos estadísticos tradicionales con minería de datos para analizar de forma integrada datos obtenidos de técnicas como el seguimiento ocular, análisis de trazas, mediciones fisiológicas, expresiones faciales de emociones y grabaciones de pantalla. Tanto Winne (2019) como Azevedo y Gašević (2019) encuentran en tales combinaciones metodológicas una oportunidad de valor para soportar la integración de modelos teóricos y, así, avanzar en la comprensión de la complejidad del AAR. Estas técnicas, por su basamento en las expresiones conductuales de la cognición y otros aspectos subjetivos involucrados en el aprendizaje, sin duda constituyen recursos metodológicos de notable validez y confiabilidad: se fundamentan no en lo que exponen los estudiantes, sino en lo que estos hacen.

El análisis de la literatura permitió también obtener un panorama actual de las intervenciones orientadas a fomentar el AAR en contexto educacional. En ello se asumieron dos limitaciones: a) no considerar diferencias de intervención de acuerdo con el área de conocimiento o nivel educativo; b) no ahondar sobre la efectividad de las intervenciones. Se encontró una variedad de tipos de intervenciones orientadas a promover el desarrollo de las habilidades estudiantiles para la autorregulación de su aprendizaje, tanto en actividades de aprendizaje presenciales como medidas por la tecnología, así como en actividades individuales y colaborativas. Tal provisión de andamios al AAR ha experimentado un desarrollo similar al que han tenido los métodos de medición del constructo: inicialmente -cuando las tecnologías de la información y comunicación no habían incursionado, o habían incursionado poco en la educación- prevalecieron programas de promoción del AAR de aplicación presencial (con énfasis en el andamiaje humano); posteriormente, y de manera progresiva, se han estado aplicando programas basados en recursos tecnológicos, enfatizando entonces el andamiaje tecnológico. En esta evolución de las intervenciones en AAR se observa una constante: el predominio de programas curriculares por encima de programas extracurriculares; aunque este último tipo continúa aplicándose, su inicial prevalencia se ha perdido gracias a enfoques que ponen énfasis en el ejercicio del AAR en tareas de aprendizaje específicas. En contexto presencial prevalece el uso del diario estructurado, instrumento que permite simultáneamente medir y promover el AAR (p. ej., Broadbent et al.; 2020; Wallin y Adawi, 2018). Dos ventajas de la promoción del AAR mediante recursos tecnológicos respecto del andamiaje humano son: a) la mayor rapidez y confiabilidad con la que aquellos pueden responder a las necesidades individuales, que les permite seleccionar con prontitud los andamios adaptativos requeridos; b) el poder atender simultáneamente a grupos estudiantiles numerosos. Quizás estas dos ventajas del andamiaje tecnológico sobre el humano es (o será) un factor contribuyente con el avance del uso de las TIC en educación, particularmente con el desarrollo de programas virtuales.

El metanálisis realizado por Jansen et al. (2019) muestra que las intervenciones en AAR efectivamente fomentan en los alumnos el uso de estrategias de AAR. Wang y Sperling (2020) encuentran que las más efectivas intervenciones en promoción del AAR y el rendimiento son fundamentadas en el modelo sociocognitivo del AAR y buscan fomentar tanto estrategias metacognitivas, como cognitivas y motivacionales. Explican que la superioridad de intervenciones basadas en los distintos tipos de estrategias se debe a que las mismas se apoyan entre sí; asimismo, hallan que las intervenciones en las que los estudiantes trabajan en equipo son más efectivas que aquellas en las que solo trabajaron individualmente. Estos dos factores explicativos de la superioridad de las intervenciones fundamentadas en el modelo sociocognitivo del AAR contribuyen con la validez empírica de dicho modelo, el cual manifiesta un enfoque complejo del aprendizaje humano.

En conclusión, la medición y promoción del AAR han tenido una evolución promovida por la integración de tres fuentes de factores, uno teórico, uno metodológico y uno técnico-curricular; respectivamente: a) la asunción de una concepción dinámica e integral del AAR; b) la integración de métodos de medición con métodos de intervención, así como la triangulación metodológica; c) la integración de las tecnologías en los entornos y experiencias de aprendizaje. Es de esperar que las referidas integraciones continúen apoyándose entre sí, conduciendo a nuevos logros teóricos, metodológicos y tecnológicos en la investigación y promoción del aprendizaje autorregulado en contexto educativo.