Introducción

El presente escrito recupera la experiencia educativa del curso extensionista Córdoba en Acción: la Reforma Universitaria, el Cordobazo y la Crisis del 2001, desarrollado durante los meses de febrero y marzo de 2022 a través de modalidad virtual, en el marco de la convocatoria “Historias de Verano para adultos mayores” impulsada por la Escuela de Historia de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba¹. Nuestra propuesta pedagógica consistió en establecer un diálogo entre las experiencias y memorias de los cursantes con el conocimiento producido en la Universidad Pública. En este sentido, buscamos revisitar algunos de los acontecimientos más relevantes de la historiografía cordobesa de los siglos XX y XXI, con el objeto de posibilitar un cruzamiento entre biografías, relatos, memoria y representaciones. De este modo, analizamos diferentes acontecimientos históricos que permitieron observar e indagar las huellas de nuestro pasado común para repensar el presente. Consideramos que esta experiencia educativa resulta provechosa para reflexionar acerca de los límites y potencialidades del trabajo pedagógico con adultos mayores y puede servir de insumo para otras propuestas.

Existe una serie de estudios que se han preocupado por abordar diferentes dimensiones de otras iniciativas educativas con adultos mayores en universidades públicas del país. Por un lado, parte de la literatura especializada ha puesto de relieve los beneficios de las intervenciones educativas en el desarrollo personal de los cursantes (Petriz, 2002; Yuni, 1999; Yuni y Urbano, 2005). Por otro lado, ha observado tanto la caracterización que tienen estos actores sobre la figura del educador, como el análisis de sus creencias educativas (Martínez Rodríguez, 2007; Yuni y Urbano, 2008). Sin embargo, existen otras dimensiones que han sido escasamente abordadas, como por ejemplo la cuestión acerca de la selección de saberes y la gestión del conocimiento en los espacios educativos no formales. Asimismo, la bibliografía ha tendido a indagar más sobre los efectos de las intervenciones educativas que a recuperar la visión de los actores acerca del dispositivo de educación no formal.

Esta temática adquiere mayor relevancia y un interés específico si consideramos la virtualización del vínculo pedagógico que generó la pandemia de COVID-19, provocando un trastocamiento de la espacialidad y materialidad pedagógica presencial. Al respecto, destacamos aquí los estudios que indagaron la transformación que supusieron las nuevas Tecnologías de Información y la Comunicación (TICs) en la educación de adultos mayores, debido a que fueron un insumo sumamente valioso para pensar nuestras prácticas de enseñanza (Boarini, Cerdá y Rocha, 2006; Casamayou y Morales González, 2017; Fernández, Penecino y Ascolani, 2016; Tamer y Tamer, 2013; entre otros). Sin embargo, poco se indagó acerca del impacto que tuvo el proceso de virtualización de la educación de adultos mayores mientras duraron las medidas sanitarias de aislamiento y distanciamiento social obligatorio a raíz de la pandemia.

El curso de extensión que desarrollamos se estructuró en torno a tres nudos problemáticos atravesados por la noción de acción colectiva de protesta. La categoría permite identificar actores, demandas, formatos de protesta y motivos por los cuales los actores colectivos se movilizan en un determinado momento histórico. Basamos la selección de los acontecimientos (Reforma Universitaria, Cordobazo, Crisis del 2001) en una serie de rasgos coincidentes para el cumplimiento de los objetivos. En primer lugar, el hecho de ser sucesos relevantes o significativos para la memoria cordobesa, razón por la cual nuestros interlocutores podían llegar a contar con conocimientos previos que habilitara el intercambio. Con ello, buscamos promover un diálogo intergeneracional atento a las diversas interpretaciones del pasado. En segundo lugar, propiciaba el establecimiento de relaciones entre memoria, biografía y relato histórico. Por último, la importancia social, política y cultural de estos sucesos constituye un símbolo de suma significación para nuestra identidad local, regional y latinoamericana.

En esta clave, decidimos adoptar el formato taller como enfoque pedagógico didáctico. Según Ander-Egg (2005), su potencialidad radica en la adaptación de los contenidos, dinámicas y recursos a las necesidades específicas de un contexto educativo determinado. Al mismo tiempo, se trata de una estrategia metodológica que propicia el aprendizaje colectivo en la construcción de conceptos, donde la participación activa de los estudiantes es el fundamento principal de cada encuentro. En ese marco, el docente cuenta con un rol facilitador, promoviendo y dinamizando el trabajo colectivo, realizando correctivos y ajustes en el momento necesario. Más precisamente, los roles del maestro dentro del taller son los de “sensibilizar, motivar, animar a tomar decisiones, enriquecer los procesos personales de elaboración y construcción de significados, enseñar a razonar, a reflexionar y a opinar” (Ander-Egg, 2005, p.48). De esta manera, el taller pedagógico facilita y propicia la construcción colectiva, crítica, autoestructurante y en equipo del conocimiento. Este tipo de formato ha sido pensado y reflexionado en ambientes de escolaridad formal primaria (Nuñez Soler y González, 2017 y 2020), secundaria (Montes y Ziegler, 2010) y superior (Aponte Penso, 2017), pero poco se han abordado sus potencialidades y límites en educación para adultos mayores. Creemos que una perspectiva de este tenor recupera sus saberes en la construcción del conocimiento. De este modo, nuestro enfoque buscó abordar colectivamente las narrativas acerca del pasado histórico cordobés, atendiendo a los numerosos y diversos sentidos, perspectivas y memorias de los cursantes.

El presente escrito recupera la experiencia educativa del curso de extensión sobre historia para adultos mayores que tuvo lugar ocurrido en la ciudad de Córdoba durante los meses de febrero y marzo de 2022. La estructura del mismo se basó en tres encuentros con un componente expositivo y dialógico motivado por fuentes y recursos audiovisuales, más un cuarto encuentro de cierre y puesta en común. Como objetivo principal de este artículo, analizaremos las potencialidades y límites del formato taller en la enseñanza de historia para adultos mayores. De esta forma, seleccionamos como unidad de análisis el último encuentro porque permite apreciar de qué manera cristalizaron los objetivos y se materializó la metodología dialógica que había ido germinando en los tres encuentros previos. La actividad de integración final consistió en la participación en un collage, construido colectivamente a partir de diversos tipos textuales (escritos, testimonios, fotografías y/o grabaciones) que aportaron los asistentes lo cual permitió plasmar sus memorias, experiencias e impresiones en torno a los acontecimientos trabajados. La producción fue realizada enteramente de manera digital a través de un mural colaborativo. De esta manera, la producción final se encontraba íntimamente ligada a la categoría teórica de acción colectiva que había articulado la propuesta.

Pensar la propuesta, una tarea colectiva

El diseño de las estrategias de enseñanza no supone un trabajo aislado y nuestra propuesta no fue una excepción. Dadas las condiciones generales de la convocatoria, el equipo docente². emprendió la tarea de imaginar estrategias para sortear los complejos desafíos que surgían, especialmente en lo que respecta a los sujetos del aprendizaje, el soporte comunicativo y el dispositivo didáctico.

Respecto al primero de estos desafíos, el universo de adultos mayores supone un amplio espectro de edades, trayectorias y biografías posibles. Al mismo tiempo, tuvimos en cuenta la amplitud de la convocatoria, que otorgaba una extensa libertad temática para los cursos³. Celebrando esta iniciativa, pensamos en una propuesta que interpelara a los concurrentes. Para ello, implementamos una serie de estrategias que lograron tensionar los discursos historiográficos con la memoria histórica, recuperando los aportes de Enzo Traverso (2007). Desde esta perspectiva, reconocimos la tensión complementaria entre el universo de la Historia y la Memoria en pos de elaborar y jerarquizar relatos acerca del pasado. De este modo, configuramos un dispositivo pedagógico que tuviera la capacidad de recuperar las experiencias de los cursantes en cuanto materia prima, capaz de ser tamizada y objetivizada por el discurso historiográfico. Desde esta particular mirada buscamos proyectar una propuesta teórica que potenciara el diálogo de saberes, orientado al modo en que la disciplina histórica construye el conocimiento.

Otra de las dimensiones que tuvimos presentes fue el impacto de los modos de enseñanza escolarizados en la biografía escolar de los cursantes (Alliaud, 2010). Al respecto, la literatura especializada ha tendido a destacar el impacto del positivismo en la conformación del código disciplinar escolar en general e histórico en particular (De Amézola, 2005; Benejam y Pagés, 1997). Teniendo en cuenta esta consideración, decidimos secuenciar los contenidos a partir de acontecimientos relevantes de la historiografía cordobesa de los siglos XX y XXI, con el objeto de promover el diálogo de saberes académicos, experienciales y cotidianos. De este modo, partimos de la hipótesis de que la perspectiva inicial de nuestros participantes probablemente estuviera centrada en la cronología de los acontecimientos políticos, tal como usualmente se enseña en la escuela. Fue así como elaboramos una propuesta que, si bien se asentaba en parte en esta tradición, pretendía enriquecerla a partir de los nuevos enfoques historiográficos (Chartier, 1992; Levi, 1990; Farge y Revel, 1998).

Además, la selección de los acontecimientos a tratar debía contener un hilo de Ariadna que permitiera el juego Historia-Memoria. De este modo, nos acercamos al enfoque teórico de la acción colectiva de protesta teorizada por autores como Tarrow (1991), Tilly (2000) y Touraine (1991), que fue recuperada en la historiografía local por Gordillo (2012). Este andamiaje teórico nos posibilitó la configuración de nudos problemáticos articulados para analizar en cada caso el conflicto, la protesta social, los modos de manifestación, su organización, entre otros. Además de su riqueza teórica y conceptual, el enfoque fue utilizado como metodología de trabajo, cuestión que abordaremos en los próximos apartados. Los ejes escogidos fueron: La Reforma Universitaria (1918)⁴; El Cordobazo (1969)⁵; y los saqueos de 1989 y 2001 en clave comparativa⁶. Estas consideraciones se condensaron en el título del curso, permitiendo reconocer una interpelación propositiva de la acción a la vez que rescatar momentos icónicos de la historia de la ciudad de Córdoba y la región.

Con respecto al dispositivo pedagógico, cada encuentro semanal se encontraba estructurado didácticamente en tres grandes segmentos. En un primer momento, el equipo docente realizaba una breve introducción de los acontecimientos específicos y su vinculación con el marco conceptual escogido. Luego, se presentaban distintos recursos audiovisuales que permitieran la habilitación de las interacciones de los cursantes. En el tercer y último momento recuperábamos algunas de las pequeñas producciones de los estudiantes que contribuyeran al collage colectivo. La consigna para la producción final fue transmitida durante los primeros encuentros a fin de que cada participante pudiera seleccionar aquello que deseaba compartir. Con esto, buscamos que el trabajo final fuera construido colectivamente a lo largo de cada instancia. El recorrido anteriormente expuesto posibilitó que en cada encuentro dispusiéramos de una pluralidad de documentos, memorias, voces y registros que ampliaran las fronteras del conocimiento y posibilitaran el diálogo de saberes.

Por último, los cursantes contaron con un amplio material de lectura y soportes audiovisuales que complementaban las actividades sincrónicas. Más específicamente, cada encuentro incluía un material de lectura elaborado por el equipo, algún documento histórico que podía ser en formato textual o audiovisual, un fragmento de obra de divulgación histórica⁸ y algunos podcasts⁹. En esta selección optamos por priorizar el conocimiento producido en la Universidad Pública. Desde nuestro lugar como docentes, estudiantes y graduados de la Escuela de Historia nos pareció importante favorecer espacios de circulación de saberes con la comunidad, por lo que optamos por autores surgidos de nuestro ámbito académico. De este modo, intentamos ofrecer múltiples recursos estructurados a partir de una guía de lectura para cada encuentro, pero que, a fin de cuentas, habilitara un libre recorrido acorde a sus intereses. Esto a la vez permitió ofrecer un amplio abanico de soportes textuales desde los cuales es posible la construcción del conocimiento histórico.

Haciendo camino al andar

Iniciado el cursado, e incluso antes del primer encuentro, identificamos algunos desafíos que nos plantearon diversos interrogantes al tiempo que demandaron readaptaciones en la propuesta. En primer lugar, elaboramos un pequeño cuestionario para los cursantes a fin de conocerlos y recabar sus intereses principales. En total, se trataba de aproximadamente treinta estudiantes, la mayoría con edad cercana a los 65 años, que contaban con intereses variados y diferentes experiencias de vida¹⁰. Entre ellos hallamos a antiguos estudiantes universitarios, trabajadores de fábricas, militantes sindicales y barriales e incluso cursantes que no se encontraban estrictamente en nuestra provincia. A su vez, el instrumento arrojó una primera consideración respecto a la preponderancia de los acontecimientos históricos en su formación social y educativa, por lo que la selección de contenidos parecía ajustarse a los intereses de la propuesta.

Los mayores desafíos surgieron en torno al dispositivo didáctico. En una primera consideración, notamos que los concurrentes contaban con un buen manejo de las herramientas digitales. Luego, durante los primeros encuentros, observamos que sus intervenciones eran extensas y ampliaban los interrogantes iniciales planteados por el equipo docente. De este modo, notamos en los cursantes una mayor comodidad en el diálogo horizontal, tanto con docentes como con sus pares. Comprendimos que el mejor modo de explotar las potencialidades de la propuesta se encontraba en posibilitar mayores instancias de diálogo y debate. Por ello, en los segmentos introductorios de los acontecimientos incluimos una serie de preguntas disparadoras para que los cursantes intervinieran con sus apreciaciones, a partir de la categoría de acción colectiva. En este sentido, para el tercer encuentro preparamos un esquema que propiciaba ejemplos que guiaran el diálogo. Otro recurso que ideaos para acompañar la exposición fue utilizar soportes de imágenes. Las mismas fueron seleccionadas con criterios que permitieran observar lugares comunes del pasado remitiendo a la espacialidad de nuestro presente histórico. Esta clase de recursos posibilitaron situar a los participantes, como actores históricos activos, constructores de su propio entorno.

Esta serie de readecuaciones tuvieron como horizonte fomentar la participación activa de todos los estudiantes. Tal como venimos precisando, estas modificaciones en la programación de los encuentros obedecieron a la pretensión de construir mayores instancias de diálogo entre Historia y Memoria, a la vez que potenciar el carácter genuinamente colectivo que buscábamos lograr en cada uno de los encuentros. Esta dinámica pudo plasmarse en la elaboración del trabajo final, objeto del siguiente apartado.

El formato taller: la construcción de un collage colectivo

Como oportunamente mencionamos, la acción colectiva, además de ser utilizada como una categoría teórica, fue recuperada como metodología de trabajo. En este sentido, la actividad de cierre y evaluación del curso consistió en la elaboración de un collage colaborativo que evidenciaría las diversas zonas de intersección entre Historia y Memoria. Para la realización de esta actividad elegimos Padlet por la posibilidad que ofrecía para trabajar sobre un mismo muro de manera asincrónica. De este modo, cada cursante podía compartir lo que considerara relevante y oportuno al resto del grupo-clase, sin necesidad de la intervención de un mediador. Esto resultó sumamente significativo en la construcción del aprendizaje de la Memoria como una tarea colectiva y de constante reactivación. Por otro lado, la herramienta permitía la carga de distintos formatos de archivo (documento, video, imagen, audio, etc.), posibilitando diversas maneras de intervención. Al ser una actividad propuesta desde el campo de la Historia, permitió recuperar parte del arte del oficio o del quehacer historiográfico que involucra el trabajo con distintos tipos de fuentes o, remitiendo a Febvre (1971), “encaminarnos en el constante esfuerzo de hacer hablar a las cosas mudas” (p. 232).

Al momento de elegir la herramienta para el desarrollo de la actividad, desde el equipo docente priorizamos la accesibilidad y las facilidades de uso para que puedan utilizarla los adultos mayores. Consideramos que el muro colaborativo presentaba una interfaz bastante sencilla e intuitiva, además de permitirnos cumplir con los fines prácticos y teóricos de la propuesta. Fue sumamente importante garantizar que la familiarización con la herramienta sea de manera progresiva. En este sentido, en el primer encuentro compartimos la modalidad y los objetivos generales del taller y presentamos la herramienta para ofrecer una primera aproximación. Esto permitió que los cursantes dispusieran de un tiempo considerable para pensar qué deseaban compartir, teniendo en cuenta que la elección de esos “fragmentos del pasado” implica un tiempo de búsqueda y/o elaboración. En el tercer encuentro volvimos a compartir el muro de Padlet. En esa ocasión, simulamos la carga de un archivo para poder explicar el procedimiento y evacuar dudas o consultas. Al mismo tiempo, elaboramos un tutorial que les permitía explorar los usos y posibilidades que presentaba la herramienta para que cada cursante pudiera visualizarlo las veces que lo requiriese. En última instancia, ofrecimos la posibilidad de enviar los materiales por correo electrónico para aquellos que tuvieran dificultad en trabajar con la herramienta escogida. La elaboración de distintas vías de acceso para el desarrollo de la actividad fue un aspecto central de la propuesta debido a nuestro especial interés por la participación de todos.

El resultado en el muro fue sumamente positivo con una participación activa, interactiva y diversa. Padlet ofrece la posibilidad de likear y comentar las publicaciones. Esto permitió que el diálogo no se desarrolle únicamente entre docentes y cursantes, sino que también se establezcan múltiples conversaciones entre ellos a partir de las intervenciones compartidas, generando un diálogo cruzado en un entorno virtual (Lemke, 1997). La última clase estuvo dedicada a recuperar la compleja y necesaria relación entre Historia y Memoria. En ese sentido, el collage fue sumamente útil para cristalizar de manera sintética y emotiva esas discusiones teóricas, y permitió además complementar las memorias, experiencias y biografías de los cursantes con el relato historiográfico.

Las intervenciones sobre el muro digital fueron diversas. Decidimos exponer cuatro casos que evidencian la multiplicidad de eventos trabajados, recursos utilizados y distintos modos de vehiculizar las memorias. En primera instancia, G¹¹, una cursante de 74 años que se inscribió a la propuesta por recomendación de una docente universitaria, compartió la canción .1918. de Marcos Luc y Doctos. La misma estaba dedicada a conmemorar al movimiento estudiantil que llevó a cabo la Reforma Universitaria. Mediante letra y melodía rememoraba las principales acciones y conquistas de la gesta estudiantil que quedó impregnada en la memoria e historia cordobesa. A modo de cierre, concluyó con una frase del Manifiesto Liminar. Destacamos dicha intervención ya que combinó elementos artísticos, acontecimientos históricos y fuentes primarias, dando cuenta de las múltiples posibilidades de aproximarnos al pasado y la potencialidad de compaginar distintos recursos.

Figura 1

Parte superior del collage “Córdoba en Acción”. La imagen se encuentra editada para resguardar la identidad de los cursantes

Una segunda intervención estuvo a cargo de P, de 72 años, egresada de la Universidad Nacional de Córdoba y radicada en Estados Unidos. Su participación tuvo como finalidad compartir y ordenar sus memorias, recuerdos y experiencias que no habían sido reactivadas luego de su experiencia en el exilio. De esta forma, repasó la vivencia de eventos icónicos del Cordobazo tales como la movilización, las barricadas, el enfrentamiento con la policía y el asesinato de Máximo Mena, obrero de la fábrica IKA Renault y estudiante de Medicina. Cabe destacar que varios de estos sucesos fueron dialogados en los encuentros y formaban parte de la experiencia común de los cursantes que fueron protagonistas de dicha jornada. En múltiples testimonios, la muerte de Mena fue caracterizada como un parteaguas en la movilización. En su persona confluyeron de manera simbólica la unión obrero-estudiantil y su muerte derivó en una escalada de conflictividad y violencia. Sin embargo, el relato de P excedió el acontecimiento y logró concatenarse con otras experiencias: los años previos a la dictadura de 1976, la creciente censura y persecución a los activistas políticos, su egreso de la Facultad de Psicología intervenida por disposición del Ejército, las adhesiones y filiaciones políticas de su familia, entre otras. En el escrito, la cursante expresó que el diseño de los encuentros y los diálogos sostenidos con sus compañeros abrieron un caudal de memorias que la impulsaron a recordar y escribir. También expresó que a ciertos recuerdos no podía asignarles una referencia cronológica, pero que el material bibliográfico, las redes de información y las referencias compartidas la impulsaron a completar esa narrativa. Dicha experiencia resultó sumamente significativa para vislumbrar la manera en que ciertos recuerdos de su biografía personal fueron reactivados. Al mismo tiempo, evidencia la potencialidad de las elaboraciones historiográficas para dialogar, matizar y complejizar esas memorias individuales y llenar los vacíos de información. Siguiendo a Traverso (2007), podemos afirmar que la Historia necesita de las memorias, pero al mismo tiempo las supera porque las hace comunes o muestra su dimensión colectiva.

Figura 2

Parte inferior del collage “Córdoba en Acción”. La imagen se encuentra editada para resguardar la identidad de los cursantes

Por último, destacamos otras intervenciones que, mediante fotografías, compartieron recuerdos y legados de sus familias. D, una cursante de 64 años que se aproximó al curso por recomendación de sus compañeros de taller, compartió imágenes en las que podía contemplarse el activismo político y compromiso social de su madre en el Encuentro Nacional de Mujeres (1993) y las elecciones en Río Cuarto (1991). Por su parte, ML, una cursante de 70 años, docente jubilada radicada en Rosario, compartió la historia de su abuelo y adjuntó fotos de su libreta de foguista (1919) y estibador (1945). En dichas participaciones, observamos que las reflexiones superaron los eventos planteados en la propuesta, llegando a abarcar partes más íntimas y remotas de sus biografías. Entendemos que tanto la modalidad del dispositivo como el diálogo entre pares las motivaron a buscar entre sus pertenencias esos fragmentos del pasado que consideraban significativos y con los cuales se sentían identificadas, los digitalizaran y compartieran a través del recurso online.

De esta forma, observamos que los diferentes aportes de los cursantes mostraron distintas dimensiones de su experiencia, así como el modo en que estas influyen en los relatos de Memoria y discursos historiográficos. Cada canción, testimonio, escrito o fotografía compartidas en el muro digital dejó de ser parte de una memoria individual o privada y pasó a formar parte del terreno colectivo para tejer diversas redes de sentido.

Creemos que la actividad propuesta fue significativa debido a que concebía a los cursantes como sujetos activos y no como simples receptores de un contenido pre elaborado. Sus intervenciones fueron fundamentales para recuperar esas voces del pasado que constituyen el magma o la materia prima sobre la cual luego se erigen los trabajos historiográficos (Traverso, 2007).

Consideraciones finales

El presente artículo buscó recuperar la potencialidad del formato taller con estudiantes adultos mayores en el marco de un espacio educativo no formal (curso de extensión). En este sentido, buscamos operativizar los enunciados de Ander-Egg (2005) y estructurar cada encuentro en torno a la participación activa de los estudiantes en pos de la construcción de un aprendizaje colectivo. Para ello, resultó fundamental que los espacios de diálogo e intercambio predominen por sobre los de exposición. La tensión complementaria entre Historia y Memoria fue fundamental para propiciar el diálogo entre los relatos historiográficos producidos desde la Universidad Pública con las memorias y experiencias de los cursantes. En este marco, la construcción del collage colectivo permitió materializar el aporte teórico conceptual de Traverso (2007) que de otro modo resultaría muy abstracto.

La virtualización del vínculo pedagógico por motivo del aislamiento social al que obligó la pandemia implicó, a su vez, la exploración de espacios y canales digitales de intercambio entre cursantes y equipo docente, e incluso la apropiación de esos canales por parte de los cursantes para la generación de diálogos horizontales entre compañeros, tal como vimos en el caso de los comentarios e intervenciones en el muro colaborativo. Cabe destacar que se ofreció la posibilidad de que el muro permaneciera abierto luego de finalizado el curso para quienes desearan consultar, repasar o intervenir el contenido. Fue una grata sorpresa observar que las intervenciones se multiplicaron una vez concluidos los encuentros, evidenciando que las reflexiones y los intercambios se prolongaron en el tiempo.

Algunos interrogantes siguen pendientes: ¿cómo rescatar y apropiarse en los contextos educativos formales de aquellos conocimientos adquiridos en otros ámbitos?, ¿de qué manera apoyar el desarrollo de aprendizajes que se puedan resignificar en los espacios formales?, ¿en qué medida otros formatos pedagógicos habilitan un aprendizaje activo por parte de adultos mayores? El trabajo realizado consistió en una primera aproximación a la aplicación del dispositivo pedagógico taller con adultos mayores. El dinamismo de los encuentros y los resultados expresados en la elaboración final nos permiten apostar hacia la construcción de otro tipo de propuestas que permitan valorizar el rol activo de los adultos mayores, teniendo en cuenta que son piezas fundamentales para la articulación entre memoria individual y colectiva, con un enorme potencial heurístico para la comprensión de nuestro pasado y presente.

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Notas