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MUSEOS Y NIÑOS/AS. APORTES DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA

MUSEUMS AND CHILDREN. CONTRIBUTIONS FROM PSYCHOPEDAGOGY

Luciana Belén Peralta*, Romina Cecilia Elisondo*,**, María Fernanda Melgar*

peralta.luciana86@gmail.com

*Universidad Nacional de Río Cuarto

**CONICET

República Argentina

Resumen

El objetivo de este artículo es presentar posibles aportes de la Psicopedagogía a los museos, planteando algunas acciones concretas que los/as profesionales de esta disciplina pueden llevar a cabo en dichos contextos educativos. La intervención psicopedagógica en los museos, podría orientarse a: el asesoramiento en la planificación, el desarrollo y la evaluación de programas, proyectos, materiales y actividades; el estudio de los diferentes públicos; y la creación de redes entre diferentes museos y otras instituciones educativas y/o culturales. En este artículo interesan las experiencias de niños/as en los museos, ya sea en visitas escolares o familiares. Por un lado, las visitas escolares cuando tienen un objetivo educativo preciso, son oportunidades para crear vínculos entre los contenidos desarrollados en el aula y la experiencia museística. Por otro lado, las visitas familiares resultan propicias para aprender de manera colaborativa y compartir el tiempo libre con los/as integrantes de la familia. Es así, que el museo se concibe como un contexto que ofrece conocimientos y experiencias distintas, donde se conjuga la educación y el ocio como aspectos que se relacionan y complementan. A partir de los tres aportes mencionados anteriormente, se proponen acciones dirigidas a las escuelas y a las familias en sus experiencias museísticas.

Palabras clave

museo

aprendizaje

niños/as

Psicopedagogía

familia

Abstract

The objective of this article is to present the possible contributions of Psychopedagogy to museums, proposing some specific actions that professionals in this discipline can carry out in these educational contexts. Psychopedagogical intervention in museums is oriented to: advising on the planning, development and evaluation of programs, projects, materials and activities; the study of different audiences; and the creation of networks between different museums and other educational and or cultural institutions. In this article, the experiences of boys and girls in museums are interesting, whether on school or family visits. On the one hand, school visits, when they have a precise educational objective, are opportunities to create links between the content developed in the classroom and the museum experience. On the other hand, family visits are conducive to collaborative learning and sharing free time with family members. Thus, the museum is conceived as a context that offers different knowledge and experiences, where education and leisure are combined as aspects that are related and complement each other. From the three contributions mentioned above, actions are proposed for schools and families in their museum experiences.

Key words

museum

learning

children

Psychopedagogy

family

Introducción

El objetivo de este artículo es presentar posibles aportes de la Psicopedagogía a los museos, planteando algunas acciones concretas que los/as profesionales de esta disciplina pueden llevar a cabo en dichos contextos educativos. La importancia de la temática reside en comprender de qué manera los/as psicopedagogos/as se incluyen en los museos y qué intervenciones pueden realizar en espacios como estos, donde las personas aprenden y se desarrollan.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en el año 2006, en sus artículos 2 y 3, define a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, que deben ser garantizados por el Estado. En tal sentido, la UNESCO (2011) afirma que recibir una educación de calidad a lo largo de toda la vida, es un derecho de cada niño, niña, mujer y hombre. La educación concebida como un proceso permanente, se desarrolla a lo largo de la vida, ya que todas las personas aprenden en las distintas etapas de la misma y en los diferentes contextos, más allá de las instituciones educativas formales.

Uno de los contextos no formales en los que es posible educar, es el museo. El International Council of Museum (ICOM), lo define como una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad, abierta al público, que conserva, investiga, comunica y expone, con finalidades educativas y de deleite, los testimonios materiales e inmateriales que tienen un valor simbólico para un grupo o una comunidad (Devalles y Mairesse, 2010).

Los museos como espacios educativos, se constituyen en posibles ámbitos de intervención de los/as profesionales de la Psicopedagogía. En este sentido, pueden estudiar los intereses de las personas que los visitan, asesorar en programas y proyectos, y en el diseño de exposiciones destinadas a diversos públicos. Esta disciplina, puede no solo contribuir a que los procesos de aprendizaje se enriquezcan, sino también a que se trabaje para una mayor vinculación de los museos con las escuelas, las familias y otras instituciones.

En cuanto a la estructura del artículo, en primer lugar se define a la Psicopedagogía, a los contextos no formales de educación y a los museos; y en segundo lugar, se plantean tres posibles aportes que los/as psicopedagogos/as pueden realizar a los museos, mediante acciones concretas dirigidas a las escuelas y las familias. Finalmente, se presentan algunas ideas a modo de cierre.

  1. Psicopedagogía y contextos no formales de educación

    Según Matteoda (1998), el objeto de intervención de los/as psicopedagogos/as está constituido por el aprendizaje, el sujeto en situación contextualizada de aprendizaje y los procesos psicoeducativos. Es decir, independientemente del contexto institucional en el que tienen lugar, los procesos educativos son susceptibles de formar parte del campo de actuación de los/as profesionales de la Psicopedagogía (Coll, 1996).

    Ahora bien, respecto a su constitución epistémica, Bertoldi, Tovani y Cayuqueo (2020) sostienen que hay una diversidad de posiciones asumidas por psicopedagogos/as tanto en el plano internacional como nacional, debido a que no hay un acuerdo sobre qué es la Psicopedagogía. Por eso, las autoras antes mencionadas, tomando diferentes aportes proponen entenderla como una disciplina que requiere ser pensada en la complejidad que comporta, tanto por el momento actual de su desarrollo como por las relaciones que la atraviesan. Por otra parte, Filidoro (2000) plantea que la Psicopedagogía constituye un campo de prácticas sociales en el que convergen demandas que refieren mayoritariamente al aprendizaje escolar, con influencia en los espacios de salud y educación; y si bien no hay consenso respecto a su objeto de estudio, la producción de nociones teóricas es inherente a las prácticas sociales, entonces hay un saber que es específico del campo psicopedagógico.

    En cuanto al aprendizaje, Enrico y Fernández (2020) advierten que distintos/as autores/as coinciden al considerarlo como un proceso, cuyo énfasis se encuentra en los aspectos cognitivos, subjetivos y vinculares. Siguiendo a las autoras, los aprendizajes deben entenderse desde los múltiples contextos culturales que los regulan y legitiman. En relación a esto, Boggino (2015) propone entender el aprendizaje desde el paradigma de la complejidad, que se apoya en la idea de trama, de interrelaciones entre diferentes dimensiones: estructurales, institucionales, singulares, que se encuentran presentes a lo largo de un proceso y a lo ancho de un contexto familiar, escolar, político, económico, social y cultural determinado.

    Por otro lado, Baeza (2012) concibe a la Psicopedagogía como una disciplina que intenta abordar de manera integral el conjunto de emociones, sentimientos, actitudes, conocimientos, intereses y expectativas que forman parte de los aprendizajes. Los mismos, pueden desarrollarse en diferentes contextos de educación: formales, informales y no formales. Estos últimos, comprenden todo proceso educativo organizado, planificado en función de determinados objetivos, y llevado a cabo por grupos, personas o entidades (Martín, 2014). Los contextos no formales, se caracterizan por: la circulación más fluida de saberes provenientes de diferentes ámbitos como el cotidiano, el familiar o el escolar; el posicionamiento más activo del sujeto que aprende y una mayor exteriorización de otras capacidades que se relacionan con el hacer; el cambio en la cualidad de las interacciones entre quienes participan de la situación, lo que genera asimetrías más móviles; y el reemplazo de una gradualidad normativizada exteriormente por otra en la que el mismo sujeto se compromete a participar (Valle, 2012).

    Considerando lo anterior, pueden entenderse como contextos no formales de educación a los museos. De acuerdo con el International Council of Museum (ICOM), un museo es una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y su desarrollo, abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y expone con propósitos de estudio, educación y deleite, los testimonios materiales e inmateriales de las personas y de su entorno, que tienen un valor simbólico para un grupo o una comunidad (Devalles y Mairesse, 2010).

    Existen diferentes tipos de museos, específicamente, los museos de niños/as habilitan experiencias interactivas y lúdicas que promueven el descubrimiento, la creatividad, la experimentación, el intercambio social y el interés en el arte, la ciencia, la tecnología, y demás áreas (Silav, 2014). Al respecto, Hooper-Greenhill (1998) plantea que el contexto museístico ofrece conocimientos y experiencias distintas, donde se conjuga la educación y el ocio como aspectos que se relacionan y complementan. Allí, el componente lúdico tiene como objetivo ofrecer algo nuevo que despierte interés en los/as visitantes, a fin de recurrir a la diversión como método de enseñanza, teniendo en cuenta que las personas aprenden mejor aquello que resulta placentero.

    Los museos que tienen como visitantes a los/as niños/as, son pioneros en considerar el aprendizaje y la experiencia. Romero (2010), define al aprendizaje experiencial como un medio para desarrollar conocimientos, destrezas y valores, y tal como su nombre lo indica, se inicia a partir de una experiencia rica en estímulos, que promueve en el sujeto la necesidad de buscar sentido y explicación a lo percibido. Siguiendo a la autora, esta manera de aprender se caracteriza, no solo por estimular el interés y la curiosidad, sino también por la oportunidad que brinda de relacionar la teoría con la práctica y favorecer la construcción de un conocimiento contextualizado y significativo, producto de la interpretación de aquello que se percibe.

    De acuerdo con Pérez (2019), el sentido alude a aquello que se construye respecto de un objeto, espacio, imagen o persona, es darle valor a algo. Existe una diversidad de sentidos en torno al museo, ya que los mismos se construyen a partir de las experiencias personales en relación a ese espacio, es decir, todos los sujetos lo perciben de distinta manera. Según la misma autora, para lograr un aprendizaje significativo, especialmente en los/as niños/as, se recurre a estrategias dinámicas tales como el juego, para lograr una vinculación entre los conocimientos previos y los nuevos.

    En relación a lo anterior, Melgar y Elisondo (2017), sostienen que en los museos los/as visitantes son de suma importancia ya que las colecciones cobran sentido cuando pueden comprenderlas, darle significado y construir una propia representación del mensaje que transmiten. Las mismas autoras, afirman que un museo constructivista intenta que las personas que lo visitan puedan establecer relaciones tanto a nivel físico como conceptual, entre los conocimientos que poseen y la nueva información, y para ello es necesario tener en cuenta cómo se piensan las colecciones y de qué manera se presentan los contenidos.

    El museo puede ser concebido como un espacio que genera oportunidades para que niños/as, jóvenes y adultos/as, relacionen sus experiencias y concepciones previas con el contenido de las exposiciones, entendiendo que tienen un rol activo en la construcción de sentidos y significados. Elisondo y Melgar (2015), consideran a los museos como espacios sociales y subjetivos, que adquieren características particulares de acuerdo a los contextos, objetos y grupos que los transitan y habitan. Por eso mismo, sostienen que cada museo puede ser mirado desde diferentes perspectivas y significado de diversas maneras por las personas que los construyen y reconstruyen en cada visita.

    En síntesis, el aprendizaje es considerado un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, por ende desde la Psicopedagogía se pueden llevar a cabo intervenciones dirigidas a todas las personas, en sus distintas edades y contextos educativos, tales como los museos, los cuales son capaces de generar experiencias diferentes, donde conjugar la creatividad, la imaginación y la interacción, como así también lugares de encuentro con otros sujetos, con quienes compartir y construir aprendizajes a partir del diálogo y el juego.

  2. La función educativa de los museos y los centros patrimoniales

    De acuerdo con Álvarez, Marfil y Báez (2019), los espacios culturales se han convertido en contextos de aprendizaje, debido a que la educación se ha expandido a múltiples entornos que trascienden la escolaridad. Según Hidalgo (2012), la función de los museos y los centros patrimoniales es desarrollar una exposición, de manera tal que los objetos sean presentados de forma clara y racional, mediante la utilización de recursos variados. Siguiendo al autor, se trata de utilizar los objetos para construir conocimiento no solo conceptual sino fundamentalmente procedimental, haciendo énfasis en lo que hay que saber hacer.

    Por otro lado, García sostiene que la finalidad de las actividades educativas y culturales es adaptar la exposición a las características de los/as visitantes, para que puedan aprovecharla conceptual, física y emocionalmente (Fernández y Rubio, 2019). La autora comenta que las dificultades disminuyen y las motivaciones aumentan, cuando hay coherencia entre lo expuesto y lo que se explica sobre ello, y a la vez existen recursos que promueven el interés y la participación activa de los/as visitantes. La exposición, es entendida por García como el resultado del trabajo colaborativo entre los/as científicos/as que aportan el conocimiento científico y los/as educadores/as de museos que comparten lo que saben sobre el público y los procesos cognitivos, emocionales y actitudinales presentes durante las visitas (Fernández y Rubio, 2019).

    En el museo, se desarrollan diversas acciones y actividades que se relacionan con su funcionamiento natural. Dentro del mismo, existen áreas de dirección; conservación e investigación; didáctica; difusión, comunicación y marketing; administración y gestión; planificación y ejecución de exposiciones; entre otras, las cuales no necesariamente se materializan en un departamento especifico pero están presentes, ya que por más pequeños que sean los museos, todos poseen una colección que se debe estudiar, mostrar y proteger (Hidalgo, 2012).

    Ahora bien, respecto a los Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC), Hidalgo (2012) plantea que han ido evolucionando y ofreciendo recursos más interactivos con el propósito de poder generar mejores conexiones con el patrimonio, pasando de la pieza real a lo audiovisual, de lo interactivo a lo multimedia, de la visita guiada a los laboratorios didácticos, de la museología lineal a la museología total. El autor, sostiene que el área didáctica resulta una de las más importantes para el museo. Sin embargo, García expresa que el conocimiento y la experiencia del personal de los departamentos educativos no suele tenerse en cuenta, y por ende se pierden aportes valiosos que podrían contribuir a la capacidad comunicativa del discurso expositivo y al interés de este para los/as visitantes (Fernández y Rubio, 2019).

  1. Psicopedagogía y museos

    Las escuelas son uno de los públicos más frecuentes en los museos (Xanthoudaki, 2003; Sánchez, 2013), por eso nos interesan sus experiencias. Según Pezzi (2018), la difusión o socialización del conocimiento ya no es solo una labor de las escuelas, sino que debe ser compartida con toda la sociedad. Por eso, las instituciones culturales y museográficas dedican sus esfuerzos a ofrecer contenidos didácticos y visitas al público infantil. En la misma línea, Rodríguez (2018) plantea que en el sector educativo el patrimonio ha pasado de ser una temática complementaria de otras materias, para convertirse en un propósito en sí mismo y, actualmente, un recurso con el cual alcanzar otros objetivos pedagógicos.

    De acuerdo con Fernández (2003), cuando los museos comienzan a entenderse como espacios de educación y divulgación orientados a públicos diversos, entre ellos el escolar, se ven obligados no solamente a presentar su patrimonio sino también a hacerlo comprensible, de manera tal que todas las personas puedan disfrutar del bagaje cultural que les pertenece. En relación a esto, Alderoqui (2006) sostiene que para la escuela, el museo debería ser una herramienta fundamental que contribuya a aminorar las brechas culturales.

    Por su parte, Botero (2010) expresa que tanto el museo como la escuela tienen un gran potencial para la sociedad, por ende ambas instituciones deberían vincularse y trabajar juntas para el logro de los objetivos de aprendizaje, desplegando así habilidades y capacidades comunicativas, reflexivas y científicas. La autora, sostiene que los conocimientos que imparte la escuela podrían ser fortalecidos con las actividades que ofrece el museo, mediante una visita escolar por ejemplo, que le permita a los/as estudiantes acrecentar sus deseos por acercarse y aprender más sobre un determinado tema o una asignatura.

    Además de asistir con la escuela, los/as niños/as suelen ir a los museos con sus familias. Los museos brindan una amplia variedad de actividades, desde exposiciones hasta talleres, colecciones, escenificaciones, de acuerdo a los diferentes públicos, aportando de esa forma distintas experiencias, maneras de enseñar y de aprender. Además, fomentan el conocimiento en los/as niños/as y en sus familias, la confianza en sí mismos/as, las relaciones entre padres, madres e hijos/as, y promueven hábitos mentales importantes; todo ello fundamental para su desarrollo cognitivo, físico, afectivo y social (Charnow, 2015).

    El Laboratorio Permanente de Público de Museos (2016) plantea que el museo, como espacio de socialización, se encuentra ante una oportunidad que puede aprovechar para atraer al público familiar, teniendo en cuenta sus necesidades y deseos al momento de planificar las actividades y servicios. Tanto los museos como las familias se necesitan, debido a que convergen intereses comunes entre ambas partes.

    Por un lado, las familias visitan los museos con el propósito de aprender de una forma menos sistemática y más intuitiva, a la vez que se entretienen, se divierten y comparten con sus seres queridos una experiencia grupal. Por otro lado, para el museo aquello resulta esencial ya que en el núcleo familiar es donde se inician las prácticas culturales que las personas desarrollarán a lo largo de su vida. Es decir, si una familia se acostumbra a visitar museos durante su tiempo de ocio y allí desarrolla una experiencia satisfactoria, es muy probable que más adelante se considere a dicho contexto como una de las primeras opciones donde pasar el tiempo libre en la adultez (Laboratorio Permanente de Público de Museos, 2016).

    Los/as adultos/as perciben la visita familiar como una herramienta para la formación y el aprendizaje de sus hijos/as, y como se trata de una actividad que se suele realizar en el tiempo de ocio, se espera que sea memorable, divertida y enriquecedora; por eso mismo el museo debe vincular aprendizaje y entretenimiento, de manera tal que el componente lúdico resulte atractivo para los/as niños/as (Laboratorio Permanente de Público de Museos, 2016).

    Asimismo, otro aspecto que los museos deben tener en cuenta si quieren incluir al público familiar refiere al contenido, el cual debe resultar fácilmente comprensible tanto para los/as niños/as como para los/as adultos/as, quienes cumplen un rol de mediadores/as (Laboratorio Permanente de Público de Museos, 2016). En relación a lo anterior, Alderoqui (2006) plantea que los museos que se orientan al público infantil deben organizar los objetos que exhiben en un contexto apropiado y comprensible, para que ayude a sus visitantes a incorporar la información y les permita construir su conocimiento de una manera más completa.

    A continuación se plantean tres posibles aportes que los/as profesionales de la Psicopedagogía pueden realizar a los museos, mediante acciones concretas destinadas a contribuir al enriquecimiento de las relaciones entre museos, escuelas y familias.

  1. Asesoramiento

    El asesoramiento pedagógico es definido por Astudillo (2012) como una tarea de ayuda, colaboración, intercambio y análisis de prácticas educativas, que implica la construcción de puentes, y de relaciones de confianza y conocimiento con los diferentes actores institucionales. De acuerdo con Badia, Mauri y Monereo (2006), el asesoramiento psicopedagógico en proyectos y programas, puede estar destinado a los diferentes púbicos: general, es decir quienes de manera libre y no organizada visitan el museo; especifico, que refiere a aquellos grupos organizados ya sean familiares o escolares, que lo visitan con alguna intención; y personal interno, que alude a las personas que trabajan en la institución. Según los mismos autores, los/as psicopedagogos/as podrían colaborar en el diseño, conceptualización y evaluación de exposiciones; campañas informativas; proyectos y programas de actividades dirigidas al púbico escolar y familiar; materiales didácticos; propuestas para grupos con necesidades educativas especiales; evaluación de los proyectos y programas; planificación de cursos y conferencias; programas de formación de guías; evaluación de las intervenciones del personal hacia el público, entre otras.

    En el contexto escolar, se puede realizar asesoramiento psicopedagógico a docentes en la planificación, mediante el acompañamiento y la colaboración en el diseño, implementación y evaluación de actividades antes, durante y después de la experiencia museística, con el objetivo de favorecer el aprendizaje en la misma. Es decir, se puede cooperar con los/as docentes en diferentes momentos. Por ejemplo, antes de la visita, cuando se asumen tareas organizativas y se elaboran los materiales didácticos; durante la visita, al momento de seleccionar las salas, objetos y actividades con los que se trabajará, para lo cual resulta necesario tener claro el qué, el cómo y el para qué abordar determinadas temáticas; y después de la visita, ya que es fundamental que se desarrollen acciones orientadas a reflexionar respecto a la experiencia en el museo. Cabe agregar, que también se puede trabajar en la adaptación de las actividades dirigidas a estudiantes con necesidades educativas especiales.

    Teniendo en cuenta lo anterior, para incluir a los/as docentes antes, durante y después de las visitas escolares, Alderoqui y Pedersoli (2011) proponen la escritura y la entrega de cartas de presentación del museo, dirigidas a las escuelas, pensando en lo que a estas últimas les puede interesar. Mediante las mismas, se explicaría como los/as profesores/as pueden participar en los diferentes momentos de la visita; los temas a abordar; la información que se ofrece; lo que se puede y no se puede hacer; etcétera.

    Algunos/as autores/as sostienen que cuando se piensa en llevar a cabo una salida extraescolar, resulta conveniente plantear una serie de objetivos y seleccionar un determinado lugar, de acuerdo al nivel de desarrollo y madurez, los intereses y motivaciones de los/as destinatarios/as, teniendo en cuenta a la vez sus conocimientos previos y capacidades, con el fin de facilitar la construcción de un aprendizaje significativo. Al respecto, Ceballos y Sánchez (2017) plantean que una experiencia satisfactoria de las visitas escolares, va a depender del entendimiento y las posibilidades de complementariedad entre los/as educadores/as del museo y las escuelas. A la vez, Rodríguez (2020) afirma que la visita al museo no puede ser una actividad aleatoria sino que debe tratarse de una experiencia educativa, que estimule la capacidad de mirar y admirar, la posibilidad de incentivar la subjetividad, la imaginación y la curiosidad por el saber.

    Las escuelas parecen cumplir un papel importante en la posibilidad de promover experiencias en torno al patrimonio, teniendo en cuenta que en algunos estudios (Melgar y Elisondo, 2017; Melgar, 2016) varios/as estudiantes comentaron que sus visitas a museos fueron a partir de la escuela. En relación a esto, Botero (2010) retoma aportes de Xanthoudaki, quien plantea que la mayoría de las visitas que realizan las escuelas a los museos, pueden clasificarse en dos categorías: las que duran todo el día y tienen carácter de excursión, sin un propósito definido, y las que tienen un objetivo educativo preciso. En estas últimas, es posible crear vínculos entre los contenidos escolares y la visita al museo, especialmente en tres aspectos.

    El primero de ellos, refiere a aquella situación en la que se explica una materia nueva en clase y la visita al museo puede generar motivación para que los/as estudiantes se concentren en ella, despertando su curiosidad y brindándoles la oportunidad de que se generen dudas, que quizás no sean respondidas de inmediato pero podrían ser el punto de partida para posteriores debates y tareas que se desarrollen en el aula. El segundo aspecto, alude al hecho de que la visita puede ofrecer la posibilidad de utilizar los conocimientos trabajados en el aula para que los/as estudiantes elaboren sus propias interpretaciones en torno a los objetos que observan, y puedan comparar lo que han aprendido en la escuela con lo transmitido en la exposición, contribuyendo así a la construcción de nuevos puntos de vista que favorezcan el progreso de los debates en clase. El tercer aspecto, refiere a que la visita al museo permite afirmar los conocimientos aprendidos en el aula dándole una impresión más real al tema, lo cual cobra relevancia en los temas científicos ya que es posible ver, por ejemplo los fenómenos físicos y su uso en los inventos tecnológicos (Matthes en Botero, 2010).

    Por otro lado, en cuanto a los proyectos y programas destinados al público familiar, Badia, Mauri y Monereo (2006) señalan que la intervención psicopedagógica se orienta más al asesoramiento de los equipos responsables de su organización que al público en sí. Entonces, una acción concreta que podrían desarrollar los/as psicopedagogos/as sería asesorar al personal del museo, con la intención de ofrecerle sugerencias que contribuyan a diseñar y desarrollar programas que sean adecuados y se adapten a las necesidades, intereses e inquietudes de las diversas familias que visitan este espacio educativo.

    Específicamente, en el asesoramiento a familias los/as psicopedagogos/as podrían colaborar en la definición de los objetivos, los contenidos, los talleres y las actividades mediante las cuales abordarlos; como así también en el seguimiento del logro de dichos objetivos, y en la evaluación del programa a fin de realizar mejoras que ayuden a potenciar los aprendizajes de los/as visitantes que asisten al museo con sus familias. Cabe aclarar, que si bien el asesoramiento es una tarea que se realiza de manera conjunta con los/as actores/as de una institución, el/ la psicopedagogo/a podría ser un/a agente externo/a al museo, es decir contratado/a solo para llevar a cabo dicha tarea. O bien, podría formar parte del departamento de educación del museo y desarrollar el asesoramiento desde allí, colaborativamente con los/as demás profesionales con quienes comparte esa área educativa.

    Melgar y Elisondo (2017) conciben a los museos como espacios educativos que brindan la posibilidad de construir aprendizajes que trascienden lo cognitivo, ya que empiezan a formar parte de un repertorio de recuerdos y experiencias educativas que se caracterizan por estar sustentadas en las emociones y los sentimientos. Por su parte, Alderoqui y Pedersoli (2011) sostienen que si los museos desean convertirse en lugares significativos para sus visitantes, deben generar espacios para el encuentro y el diálogo, mediante historias que les permitan imaginar y vivir sensaciones, con experiencias transformadoras y vitales. Atendiendo a la importancia de las emociones en la construcción de los aprendizajes, los/as psicopedagogos/as podrían desarrollar actividades en las que se utilice por ejemplo la narración de historias, cuentos o poemas como medio para expresarlas. De acuerdo con Torres, Zepeda, Ekdesman (2016) elaborar una narración, a partir de una pieza del museo o de la propia experiencia museística, permite identificar aquello que resulta significativo, potenciando así las habilidades de los/as visitantes.

    De manera similar, el accionar de los/as psicopedagogos/as puede orientase a promover la motivación de quienes visitan el museo. Por ejemplo, al finalizar las visitas se podría proponer una actividad que consista en que los/as visitantes comenten entre sí lo que los/as motivó del museo, ya sea la curiosidad por lo desconocido; poder elegir libremente lo que desean ver; buscar la información que les parece interesante; descubrir lo que no se dice; las emociones que generan las actividades que se ofrecen; disfrutar las piezas de la exposición, entre otras razones (Torres, Zepeda, Ekdesman, 2016). Asimismo, se podría incluir la posibilidad de realizar un dibujo de aquellas piezas u obras consideradas favoritas por los/as visitantes, que además contenga palabras clave que expliquen el por qué los/as motivaron, y a la vez se unan con una línea que vaya marcando un camino de un punto a otro del museo o de la exposición, de manera tal que se construya un mapa para que otros/as realicen el mismo recorrido (Torres, Zepeda, Ekdesman, 2016).

  2. Estudio de públicos

    Según Tiburcio (2015), el estudio de públicos ayuda a conocer las características de quienes visitan el museo, como así también sus intereses, expectativas y necesidades, con la intención de optimizar las experiencias que los diferentes públicos vivencian en él. Por su parte, Falk y Dierking (2013) agregan que este tipo de estudios debe brindar información sobre las experiencias museísticas de los/as visitantes y sobre los recuerdos que conservan a largo plazo. Respecto a esto, cabe señalar que la formación de grado que reciben los/as licenciados/as en Psicopedagogía, los/as prepara para disponer de recursos epistemológicos y metodológicos que les permitan realizar estudios e investigaciones relacionadas a los procesos de aprendizaje, en el ámbito de la salud y de la educación2.

    Para conocer cómo aprenden las personas, qué cosas les interesan y sorprenden, qué habilidades ponen en juego, cómo se relacionan en un nuevo espacio y con otros sujetos, se pueden realizar estudios de públicos. Considerando a las escuelas, Ceballos y Sánchez (2017) llevaron a cabo una investigación que tuvo como objetivo comprender desde la perspectiva de estudiantes, docentes y educadores, sus experiencias en visitas escolares a contextos museísticos. La misma, nos permitió conocer que aquellas visitas que reciben preparación, amplían significativamente las posibilidades de aprovechamiento. Los resultados demuestran que es necesario lograr cierta flexibilidad en la planificación de la visita, de manera tal que la escuela y el museo puedan acordar sobre qué temas, contenidos y objetivos trabajar. A la vez, es importante que se tomen en consideración los intereses y las motivaciones de estudiantes y docentes, para que la visita también sea adecuada y ajustada a esas finalidades. Dicho de otra manera, los momentos previos resultan clave para el posterior desarrollo, teniendo en cuenta que lo que se haga o no en esta instancia, distinguirá los resultados en cuanto a la calidad de cada experiencia.

    En la actualidad, nuestro equipo está desarrollando dos estudios de público en un museo de niños/as: uno tiene como objetivo comprender las experiencias educativas que construyen los/as estudiantes acerca de sus visitas escolares, y el otro comprender las experiencias museísticas de los/as niños/as en sus visitas familiares. Específicamente, nos interesa conocer: ¿Cuáles son las percepciones de los/as estudiantes y niños/as que asisten al museo en visitas escolares y familiares? ¿Qué aspectos destacan de esas experiencias? ¿Qué aspectos modificarían de las mismas? ¿Cuáles son las actividades y las propuestas educativas de los museos para niños/as? ¿Qué modalidades de interacción social están presentes? ¿Qué aprendizajes perciben los/as estudiantes y los/as niños/as en sus experiencias? ¿Qué aspectos emocionales del aprendizaje aparecen en el contexto museístico?

    Es así que los estudios de público familiar, permitan considerar sus necesidades, expectativas e intereses, de manera tal que sus experiencias museísticas sean cada vez más enriquecedoras y frecuentes. En tal sentido, el Laboratorio Permanente de Público de Museos (2016) desarrolló una investigación con el objetivo de analizar la relación de las familias con los museos, como una actividad que se realiza durante el tiempo de ocio, teniendo en cuenta el proceso de decisión de la visita, las motivaciones que llevaron a visitar los museos, los beneficios que obtuvieron de la experiencia, el grado de cumplimiento de las expectativas y su nivel de satisfacción. Para ello, se realizaron cuestionarios en cuatro grupos focales con visitantes de 9 museos de la ciudad de Madrid, que realizaban sus visitas con niños/as menores de 12 años. En relación a los resultados, se destaca que la mayoría de los/as adultos/as expresaron niveles altos de satisfacción en la visita, ya que el hecho de realizar una actividad compartida en familia les pareció gratificante. Además, comentaron que la experiencia museística resultó inspiradora para realizar otras actividades ya que les generó recuerdos compartidos, contribuyó al crecimiento personal, y ayudó a los/as adultos/a a conocer los gustos e intereses de los/as niños/as.

    Otro estudio sobre el público familiar, fue realizado por Unal (2012) y tuvo por objetivo investigar los intereses y percepciones de niños/as entre 4 y 8 años, acerca de sus experiencias en un museo y con los objetos. Participaron de la investigación 12 niños/as que visitaron el Museo Antalya ya sea con sus familias o con grupos escolares, y los investigadores realizaron observaciones participantes intentando identificar qué hacían y a qué prestaban atención. En cuanto a los resultados, en general los/as niños/as recordaron experiencias previas y desarrollaron sugerencias, y si bien algunos expresaron su aburrimiento durante la visita, otros mencionaron que les gustaría visitar nuevamente el museo.

  3. Construcción de redes

    La formación de grado de los/as psicopedagogos/as también permite desarrollar una actitud de solidaridad y cooperación, a fin de promover la participación en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, dirección, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos en áreas educativas y de la salud2. En este sentido, mediante la construcción de redes se puede trabajar en el fortalecimiento del lazo entre el museo y otros contextos tales como centros de educación de adultos/as, centros recreativos, instituciones penitenciarias, centros comunitarios, entre otros.

    Alderoqui y Pedersoli (2011), comentan que muchos museos crean redes y lazos con otros museos, proyectos e instituciones como organizaciones barriales, centros culturales o asociaciones civiles, lo cual implica un modo de gestión cultural destinado a intensificar y fortalecer los esfuerzos individuales, aumentando así la potencialidad de cada institución. De acuerdo con Baeza (2005), las realidades educativas actuales obligan a la Psicopedagogía a cuestionar los supuestos básicos de sus fundamentos, los estilos de gestión y los modos de intervención, requiriendo una nueva manera de abordaje: el trabajo en red, el cual se relaciona con la idea de cooperación, colaboración y solidaridad; para el que quizás no hemos sido formados/as, sin embargo vamos construyendo día a día. Siguiendo a la autora, las redes se constituyen en espacios de reflexión y acción, donde confluyen esfuerzos individuales y grupales.

    Es posible trabajar en la relación entre museos, escuelas y minorías excluidas, construyendo redes para ser un museo inclusivo. De acuerdo con Alderoqui y Pedersoli (2011), el museo que asume la importancia de incluir los relatos de los/as otros/as e incorporarlos en el suyo propio, es más accesible y tiene un mayor valor para la sociedad, debido a que amplía las oportunidades para acceder al disfrute, al aprendizaje y a la construcción de lo común o comunitario. Siguiendo a las autoras, para que la inclusión y la oportunidad en los museos sean eficaces, se deben tener en cuenta los derechos de los/as visitantes y disolver las barreras, estableciendo puntos de inicio que consideren las necesidades de quienes están excluidos/as. Por eso, el accionar de los/as psicopedagogos/as podría estar dirigido a la configuración de redes entre diferentes instituciones, por ejemplo museos, escuelas y organizaciones de personas con discapacidad; cuya finalidad sea compartir proyectos, metas, objetivos e intereses para la solución de problemas, el enriquecimiento mutuo y el aprovechamiento del espacio museístico.

    A saber, Pablos y Fontal (2019), desarrollaron un estudio cuyos objetivos se orientaron a localizar y realizar un inventario de los programas de educación patrimonial para personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA), así como evaluar los instrumentos de análisis de los programas ya existentes y diseñar una herramienta evaluativa que se ajuste a las necesidades de dicha población. La muestra estuvo constituida por 27 programas desarrollados para personas con TEA, de un total de 1159 museos. En cuanto a los resultados, este estudio reveló el interés de algunas instituciones por democratizar las propuestas educativas en los museos, y si bien se presentan dificultades como la escasez de recursos personales y materiales, o la necesidad de contar con una formación específica que facilite el trabajo con personas que tengan alguna discapacidad, la inclusión es considerada como una obligación a la que los museos deben atender.

    Por otro lado, se podría trabajar en la configuración de redes que tengan como finalidad lograr una vinculación intergeneracional. Por ejemplo, entre museos, niños/as con sus familias, y centros de atención para adultos/as mayores. Según Alderoqui y Pedersoli (2011), el aprendizaje intergeneracional es muy valioso en los museos, ya que la dinámica del recorrido por una exhibición se ve enriquecida por el diálogo y las preguntas que los/as visitantes se realizan entre sí. De esta forma, personas de distintas edades establecen vínculos explicativos entre el museo y la vida cotidiana, los objetos, sus experiencias y las distintas interpretaciones. Se genera así, un espacio para la expresión verbal de ideas novedosas, el desarrollo de diversos modos de aprender, y diferentes estilos, que se reflejan en respuestas emotivas, experimentales, conceptuales o vinculadas a la observación de otros/as visitantes.

    Al respecto, algunos/as autores/as llevaron a cabo diferentes actividades relacionadas a la arqueología, dirigidas a los/as adultos/as mayores, independientemente de su edad, género, nivel de estudios, religión o condición social (Gibaja, Cubas, Floro, González, Guzmán, Higuera, Mazzucco, Mozota, Nieto, Oms, Palma, Palomo, Remolins y Valenzuela, 2018). Dichas actividades, fueron fotografiadas o grabadas y luego analizadas críticamente por los/as investigadores/as y una psicopedagoga, lo cual permitió conocer el comportamiento del público, su grado de aceptación y los conocimientos adquiridos, potenciando aquellos aspectos que dieron mejores resultados y modificando los que no habían sido satisfactorios. Una de las propuestas, denominada “Recorriendo la historia de la ciudad” se caracterizó por la colaboración intergeneracional. La misma, consistió en una visita guiada por los lugares más emblemáticos de un barrio de la ciudad de Barcelona, y estuvo dedicada a personas de una cooperativa que tenían problemas de movilidad y se desplazaban en silla de ruedas, acompañadas de estudiantes de una escuela con quienes además de conocer mejor su barrio, compartieron sus experiencias de vida.

    Melgar y Elisondo (2017), sostienen que los museos tienen un lugar relevante respecto a las oportunidades que pueden ofrecer a todas las personas, mediante programas educativos que estén dirigidos especialmente a distintos grupos. Entonces, la intervención psicopedagógica apuntaría a enriquecer el encuentro entre diferentes generaciones, teniendo en cuenta que los contextos museísticos a través de sus actividades, talleres, programas y proyectos, brindan la posibilidad de que personas de distintas edades puedan relacionarse, compartir y aprender juntas, a través del diálogo, la exploración, la expresión y comparación entre los diversos puntos de vista.

    Asimismo, Hervás (2010) agrega que los museos son entornos propicios para aprender colaborativamente, ya que son visitados por grupos sociales a los que se recurre para interpretar información, fortalecer creencias compartidas y dar sentido a sus experiencias. Dicho de otra manera, las interacciones que se producen entre las diferentes personas, por ejemplo padres, madres e hijos/as, pueden mejorar o inhibir las oportunidades de aprendizaje de quienes los visitan. Falk y Dierking (2000), reconocen el rol de los/as adultos/as como facilitadores en el aprendizaje de los/as niños/as, cuando se sienten cómodos/as con los contenidos de las exposiciones. Los autores, expresan que los/as adultos/as son quienes utilizarán las facilidades que brinda el museo para aprender en familia, a medida que transcurre la visita cada miembro se detendrá en algún aspecto de la exposición y juntos construirán significado. De igual manera, en los museos para niños/as, estos últimos permanecen más tiempo en las exposiciones y aprenden más cuando los visitan en compañía de adultos/as que se encuentran involucrados/as activamente en las actividades (Laboratorio Permanente de Público de Museos, 2016).

    En suma, los trabajos analizados indican que en contextos no formales, tales como los museos, los/as profesionales de esta disciplina pueden realizar aportes en el asesoramiento en la planificación, el desarrollo y la evaluación de programas, proyectos, materiales y actividades. También, pueden llevar a cabo estudios de públicos sobre las experiencias escolares y familiares que permitan conocer las necesidades educativas de los/as visitantes y mejorar sus procesos de aprendizaje. De igual modo, se puede colaborar en la creación de redes entre diferentes instituciones educativas y/o culturales, la familia y los contextos museísticos, con la intención de que se potencien mutuamente. Aun así, entendemos que se torna necesario seguir trabajando en el aprovechamiento de estos espacios, tanto para lograr la inclusión de las experiencias escolares dentro del currículo, como para optimizar los aprendizajes que se construyen en las visitas familiares.

    Conclusiones

    A modo de cierre, se retoman algunas ideas centrales trabajadas en el artículo. Primeramente, resulta importante considerar a la educación como un proceso que se desarrolla también en contextos no formales. Es decir, entender que la misma trasciende la escolarización conlleva a los/as profesionales de la Psicopedagogía a pensar en la posibilidad de indagar de qué manera se produce el aprendizaje en los museos. Esto último, permite no solo diseñar propuestas educativas que se adapten a las necesidades, intereses y expectativas de los diversos públicos, o bien enriquecer las ya existentes; sino que también genera la oportunidad de trabajar en torno a la vinculación entre museo, escuela, familia y otras instituciones.

    La visita al museo debe ser una experiencia para aprender colectivamente, mediante el diálogo, la exploración, las preguntas, la escucha y el juego, ya sea en compañía de docentes y estudiantes de la clase, de integrantes de la familia, u otros/as visitantes. Respecto a las visitas escolares, cuando se llevan a cabo con objetivos educativos precisos, contribuyen de diversas maneras: despertando motivación y curiosidad por aprender algo; generando situaciones de duda que terminen en debates dentro del aula; brindando la oportunidad de utilizar los conocimientos trabajados en la escuela para la elaboración de nuevas interpretaciones; entre otras. Teniendo en cuenta los trabajos analizados, existe coincidencia al entender a los museos como espacios educativos que deben ser complementados con las escuelas, con la intención de potenciar aquellos aprendizajes que en ambas instituciones los/as estudiantes construyen.

    Retomando las ideas de los/as autores/as, las visitas familiares resultan enriquecedoras ya que brindan posibilidades para conocer sobre diferentes áreas y temáticas, fomentan la confianza en los/as niños/as y en sus familias, y pueden ser promotoras de disfrute. Este tipo de visitas, no solo brindan oportunidades para el encuentro entre distintas generaciones, sino también para la construcción de aprendizajes de manera colaborativa y la participación en momentos lúdicos durante el tiempo de ocio. A su vez, experiencias como estas en las que se ponen en juego la atención, la escucha y la mirada, permiten el fortalecimiento de vínculos entre los/as integrantes de la familia.

    Para finalizar, cabe aclarar que el interés de este artículo es contribuir a entender de qué manera los/as profesionales de la Psicopedagogía pueden incluirse e intervenir en contextos no formales, como los museos. Considerar a nuestro objeto de estudio: el aprendizaje, como un proceso compartido, situado y en permanente construcción, permite comprender la importancia que tiene la interacción con las demás personas dentro de un determinado contexto histórico, político, social, económico y cultural. Esto último, resulta fundamental para quienes forman parte del campo de la educación ya que permite repensar, reflexionar y cuestionar la manera en que se desarrollan los diferentes procesos educativos y las intervenciones que se realizan en torno a los mismos.

    Múltiples y variados caminos se abren al pensar en posibles relaciones entre Psicopedagogía, museos y niños/as. Los museos como contextos no formales de educación, invitan a la Psicopedagogía a trabajar más allá de las aulas y las escuelas, más allá de las patologías y los déficits. Los museos nos interpelan, y nos ofrecen la oportunidad de generar nuevas prácticas psicopedagógicas de asesoramiento, investigación y acción comunitaria, que potencien los aprendizajes y promuevan espacios cada vez más amplios para construir conocimientos con otras personas.

    Notas

    1. Este trabajo se enmarca en un Proyecto de Investigación de una beca CIN dentro del PICT 2017-2789 EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE EN MUSEOS: Estudios de experiencias museísticas en entornos virtuales y físicos, aprobado por Res. 2018-310 de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.

    2. Extraído de https://www.unrc.edu.ar/unrc/carreras/hum_lic_en_psicopedagogia.php#perfil

Cita sugerida: Peralta, L., Elisondo, R., Melgar, M. F. (2020). Museos y niños/as. Aportes desde la psicopedagogía. Contextos de Educación 29 (20)

Recibido: 11/5/20 Aceptado: 27/0720

© 2020 Departamento de Cs. de la Educación, Facultad de Cs. Humanas, UNRC.

Este artículo pertenece a la Revista Contextos de Educación Año 20 - Nº 29 y fue descargado desde: www2.hum.unrc.edu.ar/ojs/index.php/contextos

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