LA ENSEÑANZA CON MODALIDAD VIRTUAL EN TIEMPOS DEL COVID19. LA MIRADA DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO

TEACHING WITH VIRTUAL MODALITY IN THE TIMES OF COVID19. THE VIEW OF THE STUDENTS OF THE NATIONAL UNIVERSITY OF RÍO CUARTO

Viviana Macchiarola, Ana Lucía Pizzolitto, Verónica Pugliese Solivellas, Diego José Muñoz

vmacchiarola@hum.unrc.edu.ar

Universidad Nacional de Río Cuarto

República Argentina

Resumen

El artículo tiene como objetivos: 1) describir el acceso material o físico de los estudiantes a las tecnologías digitales institucionales y extrainstitucionales durante el aislamiento social, preventivo y obligatorio por el Covid19; 2) identificar los tipos de uso de dichas tecnologías; 3) reconocer la valoración de los estudiantes de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) sobre la modalidad virtual de enseñanza implementada en el período. Se trata de un estudio con un diseño descriptivo simple transversal que utilizó, para la recolección de datos, un cuestionario web autoadministrado enviado a la totalidad de estudiantes efectivos y aspirantes de la UNRC. Los resultados muestran que las herramientas tecnológicas más utilizadas en las clases virtuales son correo electrónico y plataformas institucionales. Los problemas más frecuentes refieren a conectividad deficitaria o bien ausente y el acceso que es, a veces, sólo mediante el teléfono celular lo que dificulta la lectura de textos. Se advierte un predominio del uso de las tecnologías como herramienta para la gestión de la información. Parece menor el uso de las TIC para el desarrollo de una pedagogía de la interactividad donde haya acciones recíprocas en modo dialógico con los estudiantes y de ellos entre sí. Los sentimientos que se reconocen más frecuentemente son inseguridad. Además, la mitad de los estudiantes no advierte una propuesta coherente e integral de educación virtual en su carrera. Los resultados del estudio brindan información que puede orientar la planificación de las políticas académicas de la UNRC orientadas a la inclusión y justicia educativa, para estos críticos momentos y para el futuro.

Palabras clave

Universidad

Planificación institucional

Enseñanza con modalidad virtual

Acceso a las tecnologías

Abstract

This paper has as objectives: 1) to describe the material or physical access of the students to institutional and extra institutional digital technologies during the preventive and compulsory social isolation due to Covid19; 2) to identify the types of use of these technologies; 3) to recognize the assessment of the students of the National University of Río Cuarto (UNRC) on the virtual modality of teaching implemented in the period. This is a study with a simple descriptive cross-sectional design that used, for data collection, a self-administered web questionnaire sent to all the effective and aspiring students of the UNRC. The results show that the most used technological tools in virtual classes are email and institutional platforms. The most frequent problems refer to poor or absent connectivity and access, which is sometimes only via cell phone, which makes reading texts difficult. There is a predominance of the use of technologies as a tool for information management. ICT use for the development of a pedagogy of interactivity where there are reciprocal actions in dialogical mode with the students and between them seems minor. The most frequently recognized feelings are insecurity. In addition, half of the students do not notice a coherent and comprehensive proposal for virtual education in their career. The results of the study provide information that can guide the planning of UNRC academic policies aimed at educational inclusion and justice, for these critical moments and for the future.

Key words

University

Institutional planning

Teaching with virtual modality

Access to technologies

Introducción

La pandemia producida por el coronavirus y el consecuente aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO), exigió, como en otros niveles e instituciones, el cierre de la Universidad Nacional de Río Cuarto -UNRC- para evitar la expansión del virus. No obstante, se dio continuidad a las actividades pedagógicas mediante educación virtual. La misma se ha dado en condiciones muy particulares: sin tiempos para la preparación previa, mediante docentes con diferentes niveles de formación en el uso de las tecnologías y aislados en sus hogares, donde distribuyen sus tiempos entre la docencia, el acompañamiento pedagógico a sus hijos, el cuidado de familiares y las tareas domésticas.

La UNRC ya contaba con herramientas tecnológicas diversas que algunos docentes utilizaban como apoyo a la enseñanza de grado, entre ellas EVELIA (Entorno Virtual Educativo Libre Argentino) y SIAL (Sistema Información Alumnos), además de tres carreras de grado en la Facultad de Ciencias Económicas que se dictan a distancia. De formas de enseñanza que oscilaban entre modalidades exclusivamente presenciales a modalidades blended se ha pasado, sin transiciones, a una modalidad exclusivamente virtual. Cabe entonces, estudiar el impacto que este escenario puede tener en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, quienes son el motivo central de los fines de la universidad como institución educadora que privilegia un enfoque de derechos para todos.

En este contexto, el artículo que aquí se presenta tiene como base un estudio realizado por el Área de Evaluación de la Secretaría de Planeamiento y Relaciones Institucionales de la UNRC que tuvo como objetivos: 1) describir el acceso material o físico de los estudiantes a las tecnologías digitales institucionales y extrainstitucionales en esta etapa de aislamiento social, preventivo y obligatorio; 2) identificar los tipos de uso de dichas tecnologías; 3) reconocer la valoración de los estudiantes de la UNRC sobre la modalidad virtual de enseñanza implementada en el período. El propósito de este acercamiento a la experiencia de los estudiantes en la educación virtual es, en el marco de un proceso continuo de evaluación y planificación institucional, brindar información que oriente las políticas académicas de la UNRC relativas a la de educación con modalidad virtual, tanto para el período de aislamiento obligatorio como para el regreso a las actividades habituales.

1. Metodología y muestra

Se realizó un estudio con un diseño descriptivo simple transversal. Para la recolección de datos, se utilizó un cuestionario web autoadministrado mediante el sistema de encuestas de la UNRC que forma parte del sistema de información (SISINFO) de la UNRC.

Las unidades de observación fueron estudiantes efectivos y aspirantes 1 que hubieran realizado al menos una inscripción para cursar alguna asignatura en una oferta académica. Se obtuvieron un total de 6.250 respuestas en un período comprendido entre el 22 de abril y el 1 de mayo de 2020, lo que corresponde a un 50% de la población total de estudiantes efectivos y aspirantes. El 3,3% de las respuestas corresponden a aspirantes, el 96,5% a efectivos y 0,1% a vocacionales. El 66% de las respuestas corresponde a mujeres y el 34% a varones. La distribución de estudiantes que respondieron por facultad puede observarse en la tabla 1.

Tabla 1: Estudiantes que respondieron la encuesta según facultad.

Facultad	Total UNRC
Agronomía y Veterinaria (AYV)	1600
Ciencias Económicas (ECO)	870
Ciencias Exactas Físico Químicas y Naturales (EXA)	802
Humanas (HUM)	2503
Ingeniería (ING)	475
Total general	6250

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En cuanto al lugar de residencia durante el ASPO, el 43% reside en Río Cuarto y convive con familiares o compañeros; el 11%, en Río Cuarto y vive solo/a; el 45% regresó a su lugar de residencia anterior y convive con familiares y el 1% regresó a su lugar de residencia y vive solo/a. El porcentaje más alto de estudiantes que regresaron a sus lugares de residencia anterior corresponde a la Facultad de Agronomía y Veterinaria (AYV) (58%). El 88% de los estudiantes convive con otras personas, lo que podría significar un contexto en el que comparte con otros el uso de las herramientas tecnológicas.

2. Alcance de la educación virtual

En cuanto al alcance de la educación virtual, el 66% de los estudiantes está cursando la totalidad de las asignaturas en las que se inscribió con modalidad virtual y el 20% afirma cursar todas las asignaturas en las que se inscribió menos en una. La tabla 2 muestra la distribución por facultad de esta variable.

Tabla 2. Cantidad de materias en las que el estudiante no ha tenido contacto virtual con sus profesores según facultad

Cantidad de materias	AYV		ECO		EXA		HUM		ING		UNRC
	fi	%	fi	%	fi	%	fi	%	fi	%	fi	%
0 (Contacto en todas)	1016	64%	609	70%	651	81%	1490	60%	353	74%	4119	66%
1	344	22%	196	23%	112	14%	511	20%	88	19%	1251	20%
2	151	9%	48	6%	20	2%	287	11%	22	5%	528	8%
3	58	4%	15	2%	14	2%	107	4%	5	1%	199	3%
4	22	1%	2	0%	4	0%	67	3%	6	1%	101	2%
5 o más	9	0%	0	0%	1	0%	41	1%	1	0%	52	1%
	1600	100%	870	100%	802	100%	2503	100%	475	100%	6250	100%

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Algunas de las causas que, según los estudiantes, explican la falta de acceso a la educación con modalidad virtual son:

1) Falta de acceso a dispositivos tecnológicos y de conectividad.

2) Los profesores de las asignaturas no se contactaron con ellos.

3) No disponen de tiempo por razones laborales.

4) Situaciones administrativas como no haber obtenido la condicionalidad y extensión de regularidad, ser aspirantes y por lo tanto no tienen acceso al SIAL o son estudiantes por equivalencia.

5) Problemas personales o familiares: cuidado de familiares, problemas emocionales, entre otros.

3. Acerca del acceso material

Realizamos, a partir de este parágrafo, el análisis de la experiencia con la educación virtual de los estudiantes que han cursan con esta modalidad.

Uno de los modos de acceso a las tecnologías, vinculado con las dimensiones analíticas de la experiencia situada de los sujetos que distingue Van Dijk (2002), es el acceso físico o material. El mismo refiere a la tenencia o propiedad de equipos y la disponibilidad de redes e infraestructura. Remite a la posibilidad de tomar contacto material y simbólico con el objeto tecnológico y es la condición de base para una educación virtual de carácter democratizador.

Las herramientas tecnológicas más utilizadas en las clases virtuales son, según los estudiantes consultados, correo electrónico (٧٧٪), plataformas institucionales (٧٣٪ EVELIA y ٦٣٪ SIAL), chats (٦٧٪) y videoconferencias (٦٥٪) (Tabla ٣). En el proceso de autoevaluación que realizó la UNRC en el año ٢٠١٨, se indagó acerca del uso de las TIC en la enseñanza. En la encuesta administrada a los docentes en ese marco, se reconocía un uso preponderante del correo electrónico como herramienta tecnológica para la enseñanza (٧٤٪), lo que muestra que no ha habido variaciones significativas en ese sentido en el período ٢٠١٨-٢٠٢٠ (UNRC, Informe de autoevaluación institucional, ٢٠١٨, p. 38).

Tabla 3. Herramientas tecnológicas que están usando los estudiantes

Herramientas tecnológicas	AYV	ECO	EXA	HUM	ING	UNRC
Correo electrónico	81%	69%	84%	75%	83%	77%
Plataforma EVELIA (Entorno Virtual Educativo Libre Argentino. UNRC)	80%	96%	34%	83%	18%	73%
Chats (whatsapp, Messenger, otros)	74%	43%	65%	69%	76%	67%
Video conferencia	63%	61%	65%	64%	79%	65%
Plataforma SIAL (Sistema Integral de Alumnos. UNRC)	66%	65%	73%	56%	71%	63%
Redes sociales (Facebook, Instagram, otros)	30%	16%	20%	61%	21%	38%
Espacios de administración de archivos digitales (Drive, Dropbox)	28%	17%	36%	33%	31%	30%
Herramientas de trabajo colaborativo en red (Google Docs u otro)	27%	16%	33%	25%	33%	26%
Otra plataforma no institucional	24%	24%	28%	23%	24%	24%
Otra plataforma institucional	4%	26%	5%	7%	16%	9%
Ninguna.	2%	1%	0%	1%	1%	1%

NOTA: se podía seleccionar más de una herramienta.

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Los datos muestran una gran diversidad de herramientas en uso. En efecto, el 60 % de los estudiantes utiliza entre 4 y 6 herramientas. Los datos cualitativos que exponemos al final de este informe reafirman este dato. El uso más intensivo de la plataforma EVELIA se advierte en la Facultad de Ciencias Económicas. Sólo el 11% de los estudiantes no usa ninguna de las dos plataformas institucionales generales, esto es ni SIAL ni EVELIA. De ese 11%, muy pocos (8% del total) usa otra plataforma institucional provista por alguna de las facultades; 60% usa videoconferencias y 63% correo electrónico.

Además, como puede observarse en la tabla 4, el 47% de los encuestados usa las dos plataformas institucionales (EVELIA y SIAL) a la vez. Son los estudiantes de las facultades de Ingeniería y Ciencias Exactas los que menos usan ambas plataformas (14% y 23% respectivamente). En las facultades de Ciencias Exactas y de Ingeniería se observan los porcentajes más altos de uso de plataforma SIAL y no de EVELIA y a la inversa en las otras tres facultades. El 89% de los estudiantes usa una o las dos plataformas institucionales, lo que indica una elevada utilización de las mismas.

Tabla 4. Uso de las plataformas institucionales

		AYV	ECO	EXA	HUM	ING	UNRC
Usa EVELIA	Usa SIAL	%	%	%	%	%	%
NO	NO	10%	2%	16%	12%	25%	11%
NO	SI	11%	3%	50%	6%	57%	16%
SI	NO	25%	33%	11%	32%	5%	26%
SI	SI	55%	63%	23%	50%	14%	47%
Total		100%	100%	100%	100%	100%	100%

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Otro aspecto referido al acceso material que se ha relevado es el uso de dispositivos para el acceso a clases. El 43% de los estudiantes utiliza un solo dispositivo y el 51%, dos. Los dispositivos más utilizados son notebook en primer lugar (67%) y teléfono celular con memoria y recursos suficientes para instalar aplicaciones y acceder a plataformas (50%) en segundo lugar. (Tabla 5)

Tabla 5. Dispositivos usados por los estudiantes para acceder a las clases

Dispositivo	AYV	ECO	EXA	HUM	ING	UNRC
Ninguno	2%	1%	0%	1%	0%	1%
Notebook	66%	74%	66%	66%	69%	67%
PC de escritorio	15%	20%	23%	18%	24%	19%
Tablet	2%	3%	3%	2%	2%	3%
Teléfono celular con memoria y recursos suficientes para instalar aplicaciones y acceder a plataformas	48%	49%	51%	50%	54%	50%
Teléfono celular pero sin memoria ni recursos necesarios para los accesos que se requieren 26%		15%	16%	26%	15%	22%

NOTA: se podía seleccionar más de una herramienta.

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4. Acerca de disposiciones y habilidades

Otras dimensiones analíticas de la experiencia situada de los estudiantes en la educación virtual, además del acceso material o físico son, retomando los aportes de Van Dijk (2002), las disposiciones de los sujetos y sus estados subjetivos y las habilidades instrumentales, informacionales y estratégicas generadas por la educación, los equipos y otros apoyos sociales.

Desde este marco, se indagaron dificultades referidas a algunas de estas dimensiones. Solo el 28% de los estudiantes no reconoce ninguna dificultad. Los problemas más frecuentes tienen que ver con el acceso material, que suman un 45% considerando dentro de esta categoría a la conectividad deficitaria o ausente (39% y 6% respectivamente) y el acceso sólo mediante el teléfono celular, lo que dificulta la lectura de los textos (10%). Luego le sigue una dificultad referida a la disponibilidad de habilidades cognitivas, de comprensión y de aprendizaje con esta modalidad de enseñanza (36%). Otra categoría de dificultades refiere a la disponibilidad de un contexto doméstico y social que posibilite condiciones para la educación virtual (33% en total). Se incluyen en esta categoría: dificultades para acceder a dispositivos compartidos familiarmente, falta de tranquilidad y de tiempo debido al requerimiento del cuidado de familiares o al trabajo. Un porcentaje muy bajo de estudiantes (8%) reconoce no disponer de habilidades instrumentales para el uso de las tecnologías (Tabla 6).

Por otra parte, el 87% del total de estudiantes que han respondido esta encuesta dicen no haber tenido experiencia previa en esta modalidad de enseñanza.

Tabla 6. Dificultades reconocidas por los estudiantes en la educación virtual

Dificultades	AYV	ECO	EXA	HUM	ING	UNRC
La conexión a internet es mala y lenta	43%	36%	32%	40%	35%	39%
Tengo dificultades para comprender y aprender con esta modalidad de enseñanza	42%	32%	37%	33%	40%	36%
No tengo ninguna dificultad	23%	29%	32%	27%	36%	28%
Tengo dificultades para acceder a la computadora ya que somos varios, en mi lugar de residencia, que compartimos su uso	14%	15%	12%	15%	13%	14%
No tengo tiempo suficiente o condiciones de tranquilidad ya que debido al aislamiento obligatorio cuido a familiares todo el día (hijos, adultos mayores u otros)	10%	11%	9%	12%	10%	11%
No tengo PC de escritorio ni notebook. Accedo por el teléfono pero se me dificultan las tareas de lectura y escritura	11%	8%	8%	12%	8%	10%
Me falta formación para el uso de las herramientas tecnológicas	9%	7%	4%	9%	3%	8%
A pesar del aislamiento obligatorio, continúo trabajando y no tengo disponibilidad horaria	8%	11%	5%	7%	5%	8%
No tengo conexión a internet donde estoy viviendo ahora	9%	5%	5%	6%	3%	6%
No he participado en clases con modalidad virtual	4%	2%	3%	3%	1%	3%

NOTA: se podía seleccionar más de una herramienta.

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El 43% de los estudiantes que dicen no tener buena conexión a internet usan un solo dispositivo para acceder a sus clases, que son la notebook y PC de escritorio en un porcentaje de 53% sumando ambos dispositivos; mientras que un 46% usa el celular. Cabe advertir, además, que de ese 43% de estudiantes que dicen tener mala conexión a internet (2.429 estudiantes en cifras absolutas), el 63% informa que uno de los medios por los que están accediendo a clases es con videoconferencias, lo que permite suponer que puedan tener problemas en el acceso a las mismas.

5. Acerca de los usos de las tecnologías en la educación virtual

Desde el enfoque del acceso a las TIC, una última dimensión analítica de la experiencia digital de los sujetos (Van Dijk, 2002) que consideramos en este estudio son los usos establecidos a través de los diferentes dispositivos y aplicaciones.

En este sentido, el uso más frecuente de las herramientas tecnológicas es, según los estudiantes, para recibir las consignas de actividades y enviarlas al profesor (64%); le siguen en frecuencia el uso para hacer consultas al profesor (58%) y para realizar trabajos prácticos (57%). A nivel de la universidad, son bajos los porcentajes de uso de foros (38%), recursos audiovisuales (38%) o de medios para el intercambio entre los estudiantes (37%) (Tabla 7).

Tabla 7. Usos de las tecnologías en la educación virtual

Usos de las TIC	AYV	ECO	EXA	HUM	ING	UNRC
Para recibir las consignas de actividades y enviarlas al profesor	69%	70%	74%	56%	66%	64%
Para hacer consultas al profesor/a	57%	74%	76%	44%	74%	58%
Para realizar trabajos prácticos	62%	60%	61%	53%	44%	57%
Para participar en foros de discusión con el profesor y los compañeros	39%	55%	51%	26%	44%	38%
Uso de recursos audiovisuales (audios, videos, otros)	33%	54%	52%	28%	51%	38%
Para tener intercambios con los compañeros	37%	46%	48%	29%	46%	37%
Para realizar las evaluaciones	35%	59%	42%	27%	30%	36%
Solo materiales textuales para el acceso a los contenidos teóricos (libros, revistas, materiales elaborados por el profesor u otros)	29%	31%	32%	27%	31%	29%

NOTA: los datos de esta tabla indican el porcentaje de estudiantes que reportan un determinado uso de las herramientas tecnológicas en el total de las asignaturas que cursa.

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Este dato estaría mostrando un predominio del uso de las tecnologías como herramienta para la gestión de la información y un modelo transmisivo de contenidos de enseñanza. Parece menor el uso de las TIC para el desarrollo de una pedagogía de la interactividad donde el estudiante pueda intervenir sobre el contenido transformándose de receptor en actor, donde haya acciones recíprocas en modo dialógico con los estudiantes y de ellos entre sí (Aparicio y Silva, 2012). No obstante, entendemos que se requieren estudios más profundos para validar este, por ahora, supuesto emergente.

Es en las facultades de Ciencias Económicas, Exactas e Ingeniería donde se advierte un uso más intensivo de recursos audiovisuales, de foros y de herramientas para los intercambios entre los estudiantes.

En cuanto al uso de las tecnologías para la evaluación se observa que el 36% de los estudiantes dice que ha sido evaluado en la totalidad de las asignaturas mientras que el 37% dice no haber sido evaluado aún, en ninguna o pocas asignaturas. En la Facultad de Ciencias Económicas se observa mayor frecuencia de uso para la evaluación. En estudios más profundos cabe indagar si los estudiantes se refieren sólo a la evaluación sumativa o acreditación o si incluyen la evaluación formativa.

6. Acerca de la valoración de la enseñanza virtual

Otro objetivo de este estudio fue reconocer la valoración de los estudiantes de la UNRC sobre la modalidad virtual de enseñanza implementada en el período de ASPO. Se valoraron diversas dimensiones del proceso didáctico. Los aspectos que reciben valoraciones positivas más altas son: el uso de las tecnologías para la interacción o diálogo entre profesor y estudiantes (54%) y la respuesta a tiempo a las consultas (50%). Parece ser menor el uso por los profesores para la interacción entre los estudiantes. El aspecto con valoración negativa (34%) más alta, sin ser significativo, es la modalidad de evaluación (Tabla 8).

Tabla 8. Valoración de los estudiantes de dimensiones didácticas de la enseñanza virtual

Dimensiones didácticas	Valoración negativa	Valoración positiva
Acuerdo con modalidad de evaluación adoptada	34%	45%
Respuesta a tiempo a las consultas	17%	50%
Corrección con rapidez de las actividades	22%	44%
Orientaciones claras y pertinentes	27%	44%
Uso de las tecnologías para la interacción y diálogo profesor y estudiantes	20%	54%
Uso para la interacción entre los estudiantes	24%	42%
Organización de clases que posibilitan la comprensión	22%	49%

NOTA: Valoración positiva resume las respuestas “muy de acuerdo/de acuerdo” y conforme/muy conforme”. Valoración negativa resume las respuestas “en desacuerdo/muy en desacuerdo” y “poco/nada conforme” No se incluyen en la tabla las respuestas “ni de acuerdo ni en desacuerdo” o “indeciso”.

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Una buena enseñanza contempla no sólo los aspectos cognitivos y procedimentales del aprendizaje sino también los afectivos. Interesó, entonces indagar cómo se sintieron los estudiantes durante la enseñanza virtual. Los sentimientos que se reconocen más frecuentemente son inseguridad (51%) y angustia (36%) (Tabla 9). Sentimientos, por otra parte, propios de este incierto y complejo contexto de pandemia y de aislamiento físico y social.

Tabla 9. Sentimientos de los estudiantes durante la enseñanza virtual

Sentimientos	AYV	ECO	EXA	HUM	ING	UNRC
Acompañado	21%	28%	28%	28%	29%	26%
Angustiado	43%	24%	35%	37%	32%	36%
Conforme	29%	40%	40%	35%	39%	35%
Inseguro	54%	44%	51%	52%	48%	51%
Muy solo	23%	16%	17%	20%	19%	20%
No he participado en clases con modalidad virtual	3%	2%	1%	2%	2%	2%

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El 49% de los estudiantes encuestados no advierte una propuesta coherente e integral de educación virtual en su carrera. Señalan que cada profesor hace propuestas diferentes. Este porcentaje disminuye en la Facultad de Ciencias Económicas (37%). Cabe recordar que esta Facultad dicta, desde hace varios años, sus cuatro carreras en dos modalidades: a distancia y presencial. Las valoraciones cualitativas de los estudiantes, que expondremos al final del informe, coinciden con estos datos. Ellos interpelan a una mayor coordinación entre profesores y a una planificación institucional y curricular integral, no superpuesta, de uso y aplicación de las herramientas que se ofrecen. El arribo ineludible y no previsto de esta modalidad de enseñanza no dio tiempo, tal vez, para la planificación, coordinación y formación docente necesarias para afrontar este desafío con una propuesta articulada e integrada (Tabla 10).

Tabla 10. Valoración de la coherencia e integralidad de la propuesta curricular de educación virtual

Valoración	AYV	ECO	EXA	HUM	ING	UNRC
Considero que no tengo elementos para responder	23%	17%	18%	14%	17%	18%
No, cada docente hace propuestas diferentes	52%	37%	49%	52%	46%	49%
Si, advierto una propuesta de la carrera integral y coherente	24%	46%	33%	34%	36%	33%
Total	100%	100%	100%	100%	100%	100%

Se indagó también acerca de las ventajas de la educación virtual percibidas por los estudiantes. El 33% considera que no tiene ninguna ventaja. El porcentaje de respuestas más bajo en este sentido corresponde a los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas. Los aspectos de esta modalidad de enseñanza en los que se perciben mayor ventaja son: que permiten respetar los tiempos y ritmos de aprendizaje individuales (42%) y que otorgan mayor autonomía para aprender (32%). Estos porcentajes aumentan en la Facultad de Ciencias Económicas (52% y 40%). La mejor valoración de esta modalidad de enseñanza por parte de los estudiantes de esta unidad académica puede deberse a la larga trayectoria y experiencia previa de la misma en educación a distancia (Tabla 11).

Tabla 11. Ventajas de la educación virtual percibidas por los estudiantes

Ventajas percibidas	AYV	ECO	EXA	HUM	ING	UNRC
Permite respetar mis tiempos y ritmos de aprendizaje	34%	52%	41%	44%	45%	42%
Considero que no tiene ninguna ventaja	40%	26%	33%	30%	33%	33%
Me otorga más autonomía para aprender	26%	40%	34%	32%	35%	32%
Me facilita el acceso a los materiales de enseñanza	18%	25%	20%	25%	21%	22%
El profesor puede realizar un seguimiento más personalizado de mis aprendizajes	17%	14%	15%	16%	11%	15%
Me facilita mi comunicación con el profesor	15%	17%	17%	13%	15%	15%
Me facilita la comunicación con mis compañeros	8%	9%	8%	10%	9%	9%
Hace más atractivas las clases y así aumenta mi interés por aprender	6%	8%	8%	8%	8%	7%
No he participado en clases con modalidad virtual	4%	2%	1%	3%	2%	3%
Otras	2%	2%	2%	2%	3%	2%

El grado de satisfacción de los estudiantes con la modalidad es “Aceptable” en un 48% de respuestas. Se advierte un porcentaje algo mayor en la Facultad de Ciencias Humanas (51%) (Tabla 12).

Tabla 12. Grado de satisfacción de los estudiantes con la modalidad de enseñanza virtual implementada

Grado de satisfacción	AYV	ECO	EXA	HUM	ING	UNRC
No he participado en clases con modalidad virtual	2%	1%	0%	2%	1%	2%
Muy bajo	18%	8%	11%	11%	13%	13%
Bajo	22%	16%	19%	19%	15%	19%
Aceptable	43%	49%	48%	51%	49%	48%
Muy Alto	4%	8%	6%	5%	7%	5%
Alto	10%	18%	15%	13%	15%	13%
Total	100%	100%	100%	100%	100%	100%

El 45% de los encuestados no acuerda con dar continuidad a esta modalidad de enseñanza una vez culminado el aislamiento social preventivo y obligatorio, el 24% acuerda y 31% no está seguro/a. Los porcentajes más altos de desacuerdo se encuentran en la Facultad de Agronomía y Veterinaria (55%) y el más bajo en la Facultad de Ciencias Económicas (38%).

7. Otros comentarios, opiniones y sugerencias de los estudiantes

Las respuestas a la última pregunta abierta referida a comentarios, opiniones y sugerencias de los estudiantes son muy diversas. Sintetizamos aquéllas en las que advertimos ciertos patrones recurrentes.

1. Uno de los comentarios más frecuentes es que los docentes envían bibliografía y trabajos prácticos, pero los estudiantes reclaman más clases teóricas o explicaciones del profesor mediante interacciones mediadas por videoconferencias u otros medios interactivos. Reclaman exposiciones que enmarquen y organicen previamente los materiales y bibliografía que se envían y desarrollos teóricos que permitan la comprensión de los contenidos. La concepción de enseñanza de los estudiantes parece incluir necesariamente las estrategias expositivas.

“Hay cátedras que se adaptaron muy bien a las circunstancias, pero otras que se limitan a subir archivos con prácticos y después algunas resoluciones, sin intentar, por ninguno de los medios que posibilita la universidad dar alguna clase explicando el contenido”.

“Es muy difícil, seguir al día con las materias sin una organización por parte de los profesores. Se complica mucho más adquirir conocimientos específicos y plantearlos en un trabajo práctico, cuando no tenés la posibilidad de recibir un explicación por parte de un profesor, donde se puedan evacuar dudas en ese momento y comprender cómo realizar luego actividades.(….) Mandar trabajos prácticos para hacer no es dar clases”.

2. Otra problemática recurrente es la referida a la falta de articulación y comunicación entre los docentes, lo que lleva a superposiciones horarias en las actividades requeridas y al uso de herramientas tecnológicas muy diversas en las distintas asignaturas de una misma carrera.

“Que los profes usen la misma plataforma para subir los materiales, actividades y manejo de clases. En mi caso, al principio no todas las asignaturas usaban classroom, y desde el inicio a los alumnos nos pareció más cómodo usar esa plataforma que recibir instrucciones de cursado por WhatsApp, material por Facebook y email. Costó que alguna que otra asignatura use esa plataforma (…) Que haya solo una página en donde todos los profes suban los contenidos y que primero se organicen entre ellos cuál es la mejor plataforma para utilizar y otras cuestiones y después comunicarnos a nosotros lo hablado”.

“Todas las materias deberían ponerse de acuerdo y usar una misma plataforma/modalidad”.

“Me gustaría que todos los profesores nos den clases, aunque sea mediante un audio, pero que también intenten comunicarse entre ellos para organizarse con las fechas y los trabajos que nos piden entregar. A veces los tiempos no son suficientes ya que el contenido es mucho y en lo personal estoy muy estresada y angustiada con la universidad. Desde ya, muchas gracias”.

“La cantidad de trabajos prácticos solicitada es excesiva, los docentes deben ponerse de acuerdo ya que recibimos las consignas todas juntas”.

3. Una sugerencia reiterada es la de respetar los días y horarios previstos por cada asignatura para las clases teóricas o para subir materiales y actividades.

“Se deben respetar los horarios y los días planificados para subir materiales, actividades, etc.”.

“Creo que lo que faltó implementar, entiendo que no debe ser fácil tampoco, usar las herramientas de videollamada para trasladar, en los mismo horarios, clases teóricas y prácticas y clases de consultas. Me parece que falta organizar eso, se supone que el docente debería estar disponible en esos días y horarios ya que si no estuviese esto del aislamiento, tendrían que ir a la universidad en esos horarios. Entiendo que hay casos puntuales, pero la gran mayoría debería respetarlo”.

“Pareciera que la cantidad de estudio que uno le dedica debe ser mucho mayor. Hay una sensación de sofocamiento en cuanto a la cantidad de cosas que uno debe hacer/estudiar, que en el caso de Ingeniería, solemos depender de una discusión y apoyo entre los compañeros que no se estaría dando en estas condiciones de la manera a la que estamos acostumbrados. Aumentan los dolores de cabeza y de espalda por permanecer tantas horas en la PC. Los profesores deberían respetar un tiempo de recreo”.

4. También solicitan que los docentes envíen las correcciones y resoluciones de las actividades enviadas.

“Ante los trabajos prácticos, hacer devoluciones, ofrecer las respuestas a los ejercicios (…) Que la tecnología sirva para hacer seguimiento de prácticos (…) Que hagan la corrección de los trabajos prácticos en tiempo y forma”

“Quizás obtener más devoluciones individuales por parte de algunos profesores. Comprendo que tienen distintas asignaturas por lo que el trabajo es arduo y difícil, pero aun espero la devolución de un trabajo que debí rehacer y no obtuve ninguna respuesta, ni resolución a mis dudas”.

5. Otra preocupación de los estudiantes refiere a los límites de esta modalidad de enseñanza para el aprendizaje de contenidos prácticos o procedimentales que son esenciales para su formación profesional, solicitando que se los retome cuando se regrese a la presencialidad.

Al estudiar Medicina Veterinaria, una carrera con mucho aprendizaje a nivel práctico, me gustaría que cuando finalice el aislamiento social preventivo, se nos otorgue la posibilidad de realizar las actividades prácticas que por esta causa no pudimos hacer, ya que considero que son herramientas de vital importancia para llegar al mínimo nivel de aprendizajes que debería tener un profesional en el área.

Me está costando mucho trata de entender las asignaturas, ya que algunas son muy necesarias ya que encima son clases al microscopio y no es lo mismo uno estar presente en clase que ver fotos de preparados que muchas veces no se entienden.

6. En cuanto a la evaluación de los aprendizajes:

“Me da miedo cómo será la evaluación (…) es necesario que se aclare cómo y cuándo vamos a ser evaluados”.

“Necesitamos conocer cómo serán los exámenes finales y qué consideraciones van a tomarse (…) que al momento de los exámenes se tengan en cuenta nuestras situaciones”

“Implementación de plataformas de evaluación práctica y de parcial, ya que solo se propone rendir oral mediante videoconferencia y las materias son extensas y es mejor hacerlas más didácticas que hablar frente a una pantalla. Creen que hay posibilidad de copiarse en esos ejercicios y no piensan en que es a conciencia de cada uno y al fin y al cabo hay un examen final. Si se implementaran más trabajos prácticos aunque sean simplemente contestar 5 preguntas, es más eficaz la incorporación de conocimiento”.

“Estaría bueno que las otras materias nos dejen prepararnos tranquilamente para un parcial, porque, por ejemplo, si nos toman un parcial de una materia las demás materias nos tendrían que dejar prepararnos para ese parcial, ya que estas materias al mandar y mandar actividades y si estamos estudiando para el parcial de la otra materia nos vamos atrasando en las otras dos. Se nos hace mucho lío después, hay que ir poco a poco ya que es otro método de estudio y enseñanza”.

“(…) supongo que los profesores hacen lo que pueden y está a su alcance, pero se complica mucho, o por lo menos en mi caso, concentrarme y adquirir conocimientos. Para que se tenga en cuenta cuando seamos evaluados ya sea virtualmente o cuando podamos volver a la universidad”.

A MODO DE CONSIDERACIONES FINALES

Este análisis y valoración de la modalidad de enseñanza virtual que la UNRC, como otras universidades del país y del mundo, ha debido implementar sin alternativas y sin planificación previa, permite realizar algunas valoraciones y recomendaciones.

El esfuerzo de los docentes y de la institución para sostener la continuidad pedagógica en estas condiciones tan adversas es indiscutible. Pero la educación virtual depende de condiciones contextuales, como es el acceso a las tecnologías y a la conectividad en todos los hogares de los estudiantes en un país con profundas desigualdades sociales, territoriales y tecnológicas. Corresponde, entonces a las instituciones educativas, desde un enfoque de derechos, arbitrar los medios para el acceso a la educación de todos los estudiantes con estrategias pedagógicas inclusivas (tutorías, apoyo de pares, trayectorias académicas diversificadas, entre otras) cuando se retomen las clases presenciales. Especial atención requieren los estudiantes ingresantes que constituyen una población altamente vulnerable al estar transitando la llamada etapa de “extrañamiento” donde el alumno entra en un universo institucional desconocido, regido por nuevas normas, diferentes a las del mundo que le era familiar (Coulon, 1995).

También, dar continuidad a gestiones, ya en marcha, para la liberación de datos de internet móvil y para el ingreso a las plataformas institucionales que aseguren la soberanía y autonomía tecnológica y la igualdad educativa, así como el fortalecimiento de servidores y de las plataformas institucionales.

La mirada de los estudiantes interpela a una revisión de las estrategias de enseñanza en algunas asignaturas, promoviendo pedagogías más interactivas y menos transmisivas. Ello requiere de programas institucionales de formación a los docentes que habiliten no sólo una alfabetización informática -formación en el uso de programas informáticos, aplicaciones y dispositivos y su manejo para el procesamiento de información- sino también una formación para su inclusión en propuestas educativas interactivas y una alfabetización cívica y crítica, esto es formación desde una perspectiva política e ideológica en el diseño y desarrollo curricular (Sturges y Gastinger, 2012).

Un reclamo de los estudiantes que requiere atención, es la organización de propuestas de enseñanza virtual y de uso de tecnologías más integradas. Esta etapa en la vida de la UNRC podría constituirse en una oportunidad para unificar las herramientas tecnológicas que se le ofrecen a los estudiantes (SIAL y EVELIA, por ejemplo), enriqueciendo una de ellas con las virtudes evaluadas en las otras. Ello facilitaría, como lo señalan los estudiantes, la organización e integración de sus aprendizajes. Si bien las estrategias de enseñanza dependen de la estructura teórica y epistemológica de cada disciplina, podrían acordarse algunos principios de enseñanza transversales que permitan a los estudiantes enfrentarse a propuestas curriculares de carrera más coherentes. Se requiere, en ese marco, fortalecer el Sistema de Educación a Distancia (SIED) de la UNRC con un programa planificado e integrado para la educación con modalidad virtual en todas las carreras. Esto podrá mejorar el desarrollo de la misma como apoyo a la enseñanza presencial cuando se retorne a las aulas.

Por último, una preocupación central de los estudiantes y también de los docentes y autoridades, es la evaluación. Se requieren prontos criterios institucionales para aliviar la ansiedad y temores de los estudiantes; siempre pensando en una evaluación auténtica, democrática, educativa y, en especial, en estos tiempos, contextualizada. Hoy no se puede evaluar con independencia del contexto particular en el que cada estudiante ha transitado el aislamiento (posibilidades de acceso material, condiciones familiares y laborales, entre otras) si no queremos profundizar las desigualdades preexistentes.

Esperamos que este informe sea un insumo para la definición de políticas orientadas a la inclusión y justicia social y educativa creando y planificando un futuro mejor para la pospandemia.

NOTAS

1- Son estudiantes aspirantes quienes se han inscripto en una carrera de grado pero que no poseen el certificado de finalización y aprobación de estudios correspondientes al ciclo de enseñanza media (o sus equivalentes) y/o que no hayan cumplimentado con las condiciones de admisión y actividades que la UNRC ha definido para la misma. (Régimen de Alumnos y de Enseñanza de Grado de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Resolución 049- Consejo Superior)

REFERENCIAS

Aparicio, R. y Silva, M. (2012). Pedagogía de la interactividad. Comunicar. Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación. Nº ٣٨ XIX: ٥١-٥٨.

Coulon, A. (1995). Etnometodología y Educación. Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador.

Sturges, P. y Gastinger, A. (2012). La alfabetización informacional como derecho humano. Anales de Documentación, 15(1). Recuperado de: http://revistas.um.es/analesdoc/article/view/147651 (Consultado el 20/02/13).

Van Dijk, J. (2002). A framework for digital divide research. The Electronic Journal of Communication, 12(1/2). Recuperado de: www.cios.org (Consultado el 5/5/10).

Documentos

Universidad Nacional de Río Cuarto (2001). Régimen de Alumnos y de Enseñanza de Grado de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Resolución Consejo Superior N° 049/01.

Universidad Nacional de Río Cuarto (2019). Informe de Autoevaluación Institucional.

Cita sugerida: Macchiarola, V., Pizzolitto, A., Pugliese, V., Muñoz, D. (2020).

La enseñanza con modalidad virtuatl en tiempos del covid19. La mirada de los estudiantes de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Contextos de Educación 28 (20)

Este trabajo de investigación se realizó en el marco de las actividades del Área de Evaluación Institucional de la Secretaría de Planeamiento y Relaciones Institucionales de la Universidad Nacional de Río Cuarto cuyo responsable es el profesor Jorge Guazzone. Contó con la colaboración del equipo de profesionales de la Unidad Tecnológica de Información (UTI), de los estudiantes de la Federación Universitaria de Río Cuarto (FURC) y del Ingeniero Diego Muñoz. Este último colaboró en el procesamiento de los datos.