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¿ES POSIBLE PENSAR A LA PSICOPEDAGOGÍA EN TÉRMINOS DE DISCIPLINA?

¿IS IT POSSIBLE TO THINK ABOUT PSYCHOPEDAGOGY IN TERMS OF DISCIPLINE?

Sandra Bertoldi

Colaboradoras: Alina Tovani, Vanesa Cayuqueo

bertoldism@gmail.com

Universidad Nacional del Comahue

República Argentina

Resumen

El presente artículo se propone reflexionar, desde una investigación epistemológica, sobre algunos puntos que los psicopedagogos tendríamos que trabajar si efectivamente nuestra pretensión es darle estatuto de disciplina a nuestra profesión. Partimos de una idea que retomamos de un escrito anterior en el que postulamos a la psicopedagogía como una práctica informada científicamente sostenida por conceptos teóricos e instrumentales de otras disciplinas, y también por conceptos producidos a partir del tipo singular de relación que realizan los profesionales. Valoramos la potencia de estas nuevas conceptualizaciones para la formalización y mayor autonomía de esta joven disciplina. Para ello se pasará revista en torno a cómo se define a la psicopedagogía en términos de su constitución epistémica en el escenario nacional e internacional, a la trayectoria de la noción de disciplina, así como aportar algunos argumentos acerca de por qué abonamos a la idea de definir a la psicopedagogía como una disciplina.

Palabras clave
disciplina científica

psicopedagogía

investigación

epistemología

Abstract

The present article sets out to reflect, from an epistemological perspective, on some points that we, psychopedagogues, should work upon if our aim is to give disciplinary status to our profession. We start from an idea picked up from a previous work in which we postulated that psychopedagogy is a scientifically informed practice supported by theoretical and instrumental concepts from other disciplines, and also by concepts produced from the unique type of work that professionals in this area carry out. We value the power of these new conceptualizations for the systematization and greater autonomy of this young discipline. To do this, a review will be done of how psychopedagogy is defined in terms of its epistemic constitution on the national and international scenarios and of the trajectory of the concept of discipline- We will also provide some arguments to sustain the idea of defining psychopedagogy as a discipline.

Key words

Scientific discipline

psychopedagogy

research

epistemology

INTRODUCCIÓN

El aspecto epistemológico en psicopedagogía en nuestro país -como ya hemos mencionado en un artículo anterior1- va en desarrollo desde la década de los 80, aunque sus aportes aún son producto de reflexiones aisladas o de fundamentaciones de prácticas profesionales.

Además, hemos señalado en el mismo artículo, que el nuevo milenio se inicia por un lado con la novedad de reflexiones epistemológicas producidas por psicopedagogos argentinos preocupados por aspectos puntuales de la disciplina. Así están quienes se preguntan por el estatus de la psicopedagogía, otros por la configuración histórica de la disciplina y su institucionalización académica y un tercer grupo, analiza los desplazamientos conceptuales e instrumentales de otros campos disciplinares, así como por la construcción de conceptos genuinos.

Por otro lado, aparecen desarrollos de investigaciones epistemológicas como, por ejemplo, las desarrolladas por un equipo de investigación de la carrera de psicopedagogía de la Universidad Nacional del Comahue interesados, en principio, en la temática de la producción de categorías y/o conceptos en psicopedagogía. El primero de esos estudios2, centrados en el recorrido de las producciones teóricas de psicopedagogos nacionales, puso en evidencia una diversidad de enunciaciones con respecto al objeto de la disciplina psicopedagogía. Pensamos que esta discrepancia no es sólo una cuestión de palabras, sino que están exponiendo una distinción más profunda en relación a posiciones teóricas, epistemológicas, y metodológicos. Es decir, a diferentes modos de entender, fundamentar y abordar el mismo fenómeno que se van configurando en la formación académica y/o profesional.

En éste sentido, Marina Müller (2006, p. 2) señala que en Argentina la formación del psicopedagogo -también la del psicólogo- lleva la impronta piagetiana, pasó también por la influencia del psicoanálisis en sus diversas corrientes, y recibe actualmente los aportes cognitivos y la teoría sistémica, como la de la psicología social, la lingüística.

En un desafío por aportar conocimientos científico-epistemológicos a las reflexiones iniciadas sobre la preocupación acerca de qué es la psicopedagogía y cuál es su constitución epistémica se puso en marcha un segundo proyecto de investigación que se propone dar respuesta al interrogante ¿Qué opciones epistemológicas orientan las elecciones teóricas de los profesionales, al momento de definir el ‘objeto de estudio y de intervención’ de la psicopedagogía en sus prácticas? Se trata de un estudio predominantemente teórico, abordado desde una perspectiva teórico-epistemológica de corte reflexivo-crítica, localizándose en la Argentina (referentes nacionales) y en la provincia de Río Negro (referentes provinciales)3.

Ahora bien, para el desarrollo de este artículo partiremos de una idea que retomamos al cierre de un informe final de investigación4 en el que:

[…] postulamos a la psicopedagogía como una práctica informada científicamente (Follari, 2013) sostenida por conceptos teóricos e instrumentales de otras disciplinas, y también por conceptos producidos a partir del tipo singular de relación que identificamos realizan los profesionales. Valoramos la potencia de estas conceptualizaciones, en tanto representan un avance muy significativo para el campo psicopedagógico en función de la particular constitución epistémica de la disciplina, la que al surgir de las prácticas -es decir, desde la necesidad social de explicarse un espacio concreto de funcionamiento de lo real-, avanza paulatinamente en su legitimación científica. Finalmente celebramos este esfuerzo porque entendemos que “... en la medida en que se da el punto de vista psicopedagógico a estos conceptos, se va formalizando y accediendo a mayores niveles de autonomía en esta joven disciplina” (Bertoldi, Enrico y Follari, 2017, p.7).

Dicha afirmación será desplegada aquí en torno a tres ejes:

  • El debate nacional e internacional en torno a qué es la psicopedagogía
  • Alcances de la noción de disciplina
  • La psicopedagogía como disciplina: una alternativa a debatir

EL DEBATE NACIONAL E INTERNACIONAL EN TORNO A QUÉ ES LA PSICOPEDAGOGÍA5

Como podremos observar en el siguiente apartado no hay un acuerdo generalizado, en el plano nacional e internacional, acerca de lo que es la psicopedagogía.

Así, mientras para unos el debate se centra entre si se trata de una disciplina o una interdisciplina, para otros es una de estas dos (disciplina/interdisciplina) o es un campo de prácticas y o intervención. También están quienes se preguntan si no se trata de un campo apoyándose en el concepto postulado por Bourdieu.

En el plano internacional, algunos países coincidirán en que la psicopedagogía es una disciplina científica en la que confluyen lo psicológico y lo pedagógico. Así en Cuba, Ortiz y Mariño (2000) dirán que se trata de una disciplina científica aplicada por el carácter de su objeto6 y en España, Cabrera Pérez y Bethencourt Benítez (2010) la definirán como un ámbito científico y profesional7.

En otros países, se asiste a una falta de consenso en su interior. Tal es el caso de Brasil, en el que se que debate si se trata de una disciplina científica, de una ciencia relativamente nueva, una ciencia en expansión que se ocupa de lo clínico (diagnóstico y tratamiento de las dificultades el aprendizaje)8 y de lo institucional (la escuela) (Sahade Araújo, 2001); o de un saber interdisciplinar9, ya que desde el punto de vista de Morin (1999) apuestan a que puede asumir la transdisciplinariedad como una fase avanzada de la interdisciplinariedad y de la necesidad de seguir clarificando los fundamentos epistemológicos10 (Da Silva, 2006); o de prácticas institucionalizadas en el campo del aprendizaje (prevención, diagnóstico-tratamiento dificultades de aprendizaje, intervención escolar) cuyo objeto psicopedagógico es definido como multi-dimensionalidad -por tener que recurrir a teorías de diferentes campos- y la importancia de avanzar en la constitución de un cuerpo teórico-epistemológico a partir de desarrollar investigaciones en contextos académicos (Bossa, 2008).

También, en Colombia, por un lado Zambrano Leal (2006) se pregunta si es una ciencia, un saber o un discurso mientras que Peña Rodríguez y Acevedo Zapata (2011) plantean que se trata de un campo, el campo de la psicopedagogía11 caracterizado por tensiones y discusiones, pues sus prácticas se han desarrollado sin la suficiente claridad sobre qué es lo psicopedagógico, produciendo rupturas constantes e identidades profesionales de diversos tipos y una tendencia epistemológica a sumar actividades y enfoques teóricos provenientes de otros campos, sin el correspondiente análisis y sin direccionamiento desde referentes propios.

En Chile también se asiste a un disenso. Mientras Careaga Medina (s/f) sostiene la tesis que la psicopedagogía es una disciplina12 que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones; que se ocupa del hecho psicopedagógico13 y desde la teoría del Constructivismo Social busca superar la base positivista conductista que ha impactado fuertemente en la actividad psicopedagógica en particular. Ocampo González (2019) dirá categóricamente que no es disciplina “debido a que no puede ser delimitada en los marcos de ninguna disciplina en particular, a pesar de develar una centralidad genealógica en la Psicología, su dominio y objeto desbordan sus límites disciplinarios” (Ocampo Gonzales, 2019, p. 7); y que se definirá más por pensarla como una interdisciplina, por la naturaleza y singularidad de su objeto (Ocampo González, 2019, p. 10). La Psicopedagogía al constituirse como un terreno que escapa al formalismo tradicional de los límites disciplinarios, se convierte en un dispositivo de intermediación, que más que imponer mecanismos de terminación, refiere al establecimiento de conexiones no-lineales entre cada uno de sus elementos que participan del ensamblado (Ocampo González, 2019, p. 14).

En el plano nacional tampoco hay un acuerdo generalizado, como podrá apreciarse entre algunos de los autores seleccionados. Ventura (2012b) dirá que “existen mayores controversias en torno a la psicopedagogía por ser considerada como una disciplina, abandonando las posturas que la conciben como una acción educativa que importa sus bases científicas de la psicología” (Ventura, 2012b, p. 1). Sin embargo, agregará, este modo de comprenderla no implica soslayar las problemáticas teórico-epistemológicas externas (relacionadas con la psicología y pedagogía) e internas (por confluencia de varios campos que la configuran).

Müller (2000) sostendrá a lo largo de su trayectoria que se trata de una “interdisciplina que configura una praxis donde encontramos personas aprendiendo en diversos momentos de sus vidas, en las escuelas, en la universidad, en cursos de posgrado, en sus trabajos, en sus familias, a través de los medios de comunicación, en su tiempo libre” (Müller, 2000, p. 8).

A partir de interrogarse si la psicopedagogía ha logrado grados de madurez suficiente como para establecer un paradigma, Ricci (2004) postulará al paradigma transdisciplinar (de Lajonquière) y al interdisciplinar (Levy). En la actualidad (2019), y en el marco de una ponencia, desarrolla la tesis de que en el actual escenario epistemológico es válido y legítimo reconocer a la psicopedagogía como disciplina y la conformación de un campo de conocimientos y de estrategias que configuran, lo que denomina Ciencias Psicopedagógicas.

Azar (2012) ubica a la psicopedagogía como una disciplina reciente y procura dar cuenta del campo propio, lo conceptualiza como campo psicopedagógico desde la teoría de Bourdieu y señala “…reconocemos la bidimensionalidad del campo construido históricamente, como campo de construcción de conocimiento sobre su objeto y como campo de intervención profesional” (p.75). Interesa destacar que ya en el año 1998 Azar junto a Meossi se preguntan si ¿La psicopedagogía es una disciplina? sostienen, que “es una práctica profesional que está en camino de constituirse en disciplina a partir de la conceptualización, ya iniciada, desde la misma práctica” (p.9) y a partir de la concepción epistemológica de Toulmin, la ubican como disciplina humana y social, caracterizada por ser difusa, con límites borrosos, ya que presenta dificultades en el ámbito metodológico e institucional.

Filidoro en el año 2000 propone conceptualizar la práctica psicopedagógica. Para ello, parte de recortar provisoriamente el campo de intervención -el que entiende debería devenir en campo de estudio-, y aquí delimita un problema (no, el problema) de la psicopedagogía: la intervención clínica con niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar. En la actualidad, en un diálogo con Castorina, plantean que la psicopedagogía constituye un campo de prácticas sociales. En sus palabras: “La Psicopedagogía, no constituye aún una disciplina con un objeto de estudio establecido y una comprensión epistemológica específica, pero sí un campo de prácticas sociales donde convergen demandas referidas, en su mayoría, al aprendizaje escolar, con influencia en espacios de salud y de educación. Si bien su objeto no se encuentra definido conceptualmente (es decir, no hay acuerdo), la producción de nociones teóricas es inherente a las prácticas sociales y, por tanto, no disociable de ellas. Y, en este sentido, hay producción de un saber específico del campo psicopedagógico” (Filidoro, 2020, p.3).

Bertoldi (2005) al interrogarse si existe un campo psicopedagógico (Bourdieu, 1997), desarrolla la hipótesis de que es posible identificar dos sub-campos: el sub-campo de la producción general (entre los psicopedagogos y los consumidores) y el sub-campo de la producción restringida (entre los mismos psicopedagogos). Esta apreciación surge de una reflexión epistemológica desarrollada en un tiempo donde podemos pensar -de la mano de Ortega- que “algunas regiones se constituyen como campo antes de constituirse como disciplinas, a través de la urgencia para resolver problemas sociales y la magia de las instituciones” (2000, p. 51). Actualmente, de acuerdo al desarrollo de investigaciones epistemológicas en el campo disciplinar -tal como lo señalamos al inicio de este artículo-, postulamos en el equipo de investigación a la psicopedagogía como una práctica informada científicamente y estamos analizando las posibilidades de su avance como constitución disciplinar.

Como una primera apreciación de lo presentado, puede observarse que más allá de la posición asumida por los autores respecto a qué es la psicopedagogía -desde el punto de vista de su constitución epistémica- algunos que la definen como disciplina científica no explicitan de qué modo conceptualizan qué es una disciplina, mientras que otros, al hacerlo, dejan entrever que tal noción no es definida de una misma manera.

ALCANCES DE LA NOCIÓN DE DISCIPLINA

Varios autores coincidirán que la noción de disciplina toma fuerza en el siglo XIX con la formación de las universidades modernas como espacio para la reproducción y la creación del conocimiento científico bajo la organización del conocimiento14 en forma disciplinar y se desarrolla en el siglo XX con el surgimiento de la investigación científica. En palabras de Bru (2012, p. 5) “se instituye allí la división y la especialización del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias”. “Se construyen fronteras disciplinarias con un lenguaje y conceptos propios y este espíritu hiperdisciplinario deviene en espíritu de propietario que prohíbe la incursión extranjera en su parcela del saber” (Morin, 2001, p. 8). Se definen discursos científicos específicos como singularidades como aquel que se ha apropiado de un espacio para darse a sí mismo un nombre exclusivo (Bernstein en Ortega, 2000). Disciplina y autonomía científica son expresiones en dos dimensiones: una visible (discursos constituidos por razones epistémicas y metodológicas internas) y otra menos visible, de carácter política (reconocimiento de la disciplina de que se tratase en ámbitos de poder político -Estado- o académico -Universidad-) (Lariguet, 2000).

“La fecundidad de las disciplinas se centró en que permitió circunscribir un dominio de competencias, sin el cual el conocimiento sería imposible de aprehender y despliega, extrae o construye un objeto no trivial para el estudio científico al riesgo de cosificar el objeto estudiado” (Morin, 1992, p. 116); y en que “ha sido una herramienta en la ‘constitución’ y ‘estructuración’ de diversas ciencias” (Lariguet, 2000, p. 59). Por ello, como expresa Follari (2000, p. 96) “la especificidad disciplinar del conocimiento fue un logro histórico del que sería tan absurdo como imposible volver”.

Ahora bien, la defensa de las identidades disciplinares no actúan independiente de ciertas premisas epistemológicas, que en esta perspectiva interpretan a la disciplina con la posesión de un objeto identificable y dado, un método y un lenguaje específico, y eventualmente teorías propias. Esta noción de disciplina entra en crisis.

Algunos dirán que es por la necesidad de explicar y la dificultad de ubicar, según las clasificaciones vigentes, el surgimiento de nuevas disciplinas a partir de mediados del siglo XX. Así, la emergencia de los nuevos campos expone el carácter dinámico y contingente de los ordenamientos y reordenamientos del conocimiento y de sus clasificaciones (Gianella, 2006).

Otros, en la evidencia de que las disciplinas tienen una historia interna que se inscribe en la historia de la sociedad, que es necesario ecologizar las disciplinas, tener en cuenta todo lo que forma sus contextos, incluidas las condiciones culturales y sociales o sea, ver en qué medio nacen, plantean problemas, se esclerosan, se metamorfosean (Morin, 1999); y en el reconocimiento de que sus objetos cambian diacrónica y sincrónicamente, y que “no es el objeto o el modo de abordaje lo que termina por conformar un campo disciplinario”, son también elementos del exterior científico los que coadyuvan a su conformación (Bixio y Heredia, 2000, p. 84).

También están quienes señalan que las disciplinas no existen sino por los sujetos que las portan, las reproducen, las transforman y son atravesados por ellas. Y que un saber disciplinario es una forma de poder. Y como dice Stokilner (en Brun, 2012, p. 7) “poner en juego la relación que cada sujeto establece con la disciplina (…) pues, toda relación con una disciplina es pasional: podemos someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla”.

Estas nuevas argumentaciones, dan cuenta de otras premisas epistemológicas, que le otorgan a la “noción de disciplina” nuevas dimensiones de análisis, además del aspecto temático/epistemológico se consideran los aspectos históricos, sociales, institucionales, culturales, epocales y de poder que son condición de posibilidad para nuevas enunciaciones/definiciones.

Así, Gianella (2006) definirá a las disciplinas científicas según tres aspectos: el aspecto temático que es aquello de lo que se ocupa o dice ocuparse cada ciencia y que contribuye fuertemente a su identidad reconociendo que puede cambiar en el tiempo; el aspecto histórico que es el que permiten marcar el origen y las etapas por las que se desarrollan las disciplinas en tanto actividades colectivas; y el aspecto socio institucional que es la que corresponde a la inserción real y concreta de la actividad científica en la sociedad y se manifiesta en dos modalidades: en las instituciones científicas profesionales (centros de investigación, academias científicas, institutos universitarios) y en los sistemas educativos (con su organización como: asignaturas, áreas, departamentos, carreras). En la misma dirección Becker (en Iuri, 2005, p. 91) “distinguirá dos de los aspectos recientemente mencionados y los definirá como el epistemológico (el contenido intelectual particular de cada campo de conocimiento) y el sociológico (comunidad adoptiva o grupo de académicos asociados a él)”.

Por su parte, Najmanovich (2008) pondrá en juego dos significados de disciplina: como área cognitiva (poner orden, organizar un discurso respecto de lo que se ha dado en llamar su objeto, recortar un área de pertenencia y construir sus herramientas de abordaje) y como el acto de disciplinar en tanto las disciplinas no existen en abstracto, sino a través de la acción humana en el seno de una cultura y en un espacio-tiempo determinado. Este proceso tiene lugar en las comunidades científicas, la que impone una doble disciplina a sus miembros:

la de la tradición cognitiva que la comunidad acepta y transmite -o sea, el paradigma que le es propio, que incluye tanto los aspectos conceptuales específicos como los valores y las metodologías-; y la disciplina, que se relaciona con las reglas protocolares, o sea con los modelos comunicacionales y la estructura de las relaciones de poder-saber que se dan en las instituciones por las que transcurre la práctica profesional (Najmanovich, 2008, p. 89).

Foucault dirá, enfáticamente, que las disciplinas científicas permiten básicamente tres operaciones: “la delimitación de lo que es verdadero, la determinación de lo que puede decirse sobre algo y la determinación de lo que se considera racional. De ser así, lo que se termina haciendo es ocultar la vinculación de los contenidos prohibidos con el deseo y el poder” (en Lariguet, 2000, p. 63).

Wallernstein (2004) se referirá al concepto señalando tres aspectos: las categorías intelectuales, modos de afirmar que existe un campo de estudio, con ciertos límites aunque sean controvertidos o borrosos y con modalidades de investigación legitimadas; las estructuras institucionales, especialmente la universitaria (departamentos que llevan sus nombres, títulos universitarios y cargos de profesores en correspondencia con las disciplinas); el cultural, académicos que comparten con otros miembros del grupo disciplinar experiencias, contactos, lectura de textos clásicos, debates, recortes y supuestos en los temas de investigación, estilos del análisis. Y dirá que “más allá de la fragilidad de dichas distinciones intelectuales sin duda representan divisiones de organización fuertes […] para cada disciplina, controlan su ingreso, confieren prestigio y rigen el avance dentro de la jerarquía de la carrera académica” (Wallernstein, 2004, p. 31).

Frente a esta definición adopta una posición crítica:

La primera es que la construcción social decimonónica de las disciplinas como esferas intelectuales ha durado más que los fines que le dieron origen, y hoy no es sino un escollo para el trabajo intelectual serio. En segundo lugar, el marco institucional de las disciplinas es extremadamente fuerte, aunque también es cierto que existen grietas en las estructuras generales del saber, grietas que por el momento solo pueden ver quienes se proponen buscarlas y que hacen que la solidez de las instituciones académicas sea mucho más endeble de lo que los miembros de esas instituciones se imaginan. Por último, cada una de las culturas disciplinares tiene una riqueza que debe cosecharse, separando la paja del trigo y sumarse a los aportes de otras disciplinas para reconstruir las ciencias sociales (Wallernstein, 2004, p. 144).

Entonces, en función de lo desarrollado hasta aquí ¿es posible hablar de disciplina con identidad propia en psicopedagogía?

LA PSICOPEDAGOGÍA COMO DISCIPLINA: UNA ALTERNATIVA A DEBATIR

Nutriéndonos de los argumentos de los autores trabajados proponemos pensar al campo psicopedagógico en términos de disciplina -entre las formas de organización de los conocimientos-, la que requiere ser pensada en la complejidad que comporta tanto por el momento actual de su desarrollo como por las relaciones que la atraviesan.

Así, a partir de las peculiaridades señaladas, entendemos que la disciplina se configura a través de varias aristas, entre ellas:

Por la selección de un dominio de la realidad

Es decir, sobre aquello de lo que se ocupa o dice ocuparse la disciplina, que hace a su identidad, a su área de pertenencia y en torno a lo que se ordena y organiza un discurso respecto de lo que se ha dado en llamar su objeto.

En relación a este punto, la psicopedagogía cuenta con una tradición que comienza a gestarse en términos de prácticas con “el surgimiento del sistema educativo, la aparición de la categoría de ‘fracaso escolar’ abordado por la práctica particular de las maestras particulares y la sistematización de la carrera de psicotecnia se constituyeron como acontecimientos significativos que impulsaron la institucionalización académica de la psicopedagogía”15 (Ventura, 2012b, p. 1).

En nuestro país desde 1980 las aportes teóricos utilizados en las prácticas psicopedagógicas provenientes, en su mayoría, de distintas corrientes de la psicología (genética, vincular, social, sistémica) y del psicoanálisis (freudiano, lacaniano, winnicottiano, post-freudiano) han aportado una lectura que puso en discusión la categoría de fracaso escolar -centrado en quien porta la dificultad de origen biológico y/o socio-ambiental- para pensar las dificultades de aprendizaje como síntoma o inhibición, procesos, construcciones, interacción entre diferentes niveles o como producto del pasaje de la constitución subjetiva (Proyecto Investigación: VO107).

Como puede observarse en la cita si bien el objeto puede ir cambiando en el tiempo -fracaso escolar, dificultades de aprendizaje-, éste es el que permite afirmar que existe un campo de estudio, con ciertos límites, aunque como diría Wallerstein (2004) sean controvertidos o borrosos.

Por la posesión de un contenido intelectual específico del campo de conocimiento

Un conjunto de conceptos, teorías y modalidades de investigación legitimadas que permiten la lectura y el abordaje de su dominio de la realidad.

Este capital colectivo de métodos y conceptos especializados, en nuestro caso proceden en su mayoría de otras disciplinas y teorías. Apelar a otras teorías y a otras técnicas, tanto en el plano de la intervención profesional como de la práctica científica, requiere estar advertidos de llevar adelante una cierta vigilancia epistemológica acerca de su buen uso, de sus criterios de selección, de los desplazamientos conceptuales que operan, para no incurrir en el problema epistemológico del aplicacionismo (Castorina, 2016) o de la importación de valores ideológicos no científicos a lo científico (Canguilhem en Lecourt, 1970). Al mismo tiempo, nos brinda la posibilidad de dar cuenta de una nueva aplicación de un concepto (teórico o instrumental); o de la creación de un nuevo concepto a partir de un riguroso análisis de su desplazamiento (entre el campo de origen y el ingreso al nuevo) a la luz de los problemas propios de la disciplina. Aunque es posible reconocer también el inicio de algunas producciones teóricas propias las que buscan dar el punto de vista psicopedagógico.

Por la presencia de una dimensión socio institucional

Relacionado a la inserción real y concreta de su actividad científica en la sociedad, especialmente las instituciones científico-profesionales y la estructura universitaria con su organización (departamentos, títulos universitarios, cargos de profesores).

La psicopedagogía representa un espacio académico propio. En su interior se conforman comunidades académicas -aunque diversas- integrada por profesores, estudiantes y graduados en psicopedagogía de un número significativo de instituciones educativas (de nivel terciario y universitario) que forman profesionales que exponen en el día a día el quehacer psicopedagógico a través de sus prácticas pre-profesionales y de su participación en eventos público-sociales vinculados a temas de su injerencia. Así como desde sus Centros de Estudio y de Asistencia dependiente de las universidades.

Por la forma de organización de los científicos de la disciplina

Las disciplinas no existen en abstracto, sino a través de la acción humana que se desarrolla en un espacio-tiempo determinado, proceso que tiene lugar en las comunidades científicas, las que imponen en su juego cierta tradición cognitiva que la comunidad acepta, transmite o enfrenta.

Consideramos que la psicopedagogía posee un campo científico en construcción integrado por comunidades científicas diferentes que acreditan cierta trayectoria (menor que la académica), que de a poco va abordando temáticas con mayor especificidad. Una trayectoria en investigación que en el caso de las universidades nacionales puede registrarse en forma continua desde la década de los ‘80, que van arrojando nuevos conocimientos, reflexiones y nuevos fundamentos a las prácticas concretas. La Universidad Nacional del Comahue (UNCo) y la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) aportan numerosos equipos de investigación y una trayectoria en formación de investigadores.

Para tal fin, disponen de ciertos espacios de reproducción social. Se asiste en la actualidad a un conjunto de Jornadas Específicas, Revistas Especializadas16 y otras que sin serlo, son utilizadas por los colegas para dar a conocer los resultados de sus investigaciones así como los relatos de experiencias profesionales. También se cuenta con Redes de intercambio: Red Nacional de Psicopedagogía, la reciente Red Nacional de Investigación Psicopedagógica. En este punto, sería deseable apuntalar más la formación de posgrado específica, la lectura de las producciones de los colegas, la identificación de los circuitos de difusión de tales producciones.

También, cuenta con organismos de colegiación (colegios y Federación Argentina de Psicopedagogos) que van estableciendo las formas de acceso y los criterios para el buen desempeño profesional. Aunque, en esta dimensión se requiere una mayor presencia en los debates de políticas académicas y científicas nacionales, como por ejemplo dar batalla para figurar en los nomencladores en los programas nacionales (Winzip, incentivos, becas, etc.).

Por el propio sujeto de la acción humana

El verdadero problema de las Ciencias Sociales -nuestra disciplina forma parte de ellas- “no está exclusivamente en la naturaleza del conocimiento sino más bien en el propio sujeto constructor” (Zemelman, 2015, p.1).

Este aspecto se transforma central porque, justamente, los ‘sujetos psicopedagogos’ somos los transmisores y/o constructores de estos conocimientos, y a veces lo hacemos exaltando el saber hacer (ser buenos aplicadores) en detrimento del saber pensar (capacidad comprensiva y reflexiva del sujeto en su función).

Por la construcción de una cultura disciplinar

Los psicopedagogos en su calidad de profesores, investigadores o profesionales pertenecen a diferentes culturas disciplinares.

Se constata, actualmente, que estas culturas se organizan en torno a las perspectivas teóricas adoptadas para la intervención y/o para los estudios psicopedagógicos, a los temas de investigación, a las prácticas profesionales, a los tipos de análisis seleccionados, entre otras.

Todas estas aristas, no son aspectos independientes entre sí, están en constante relación y, además, se encuentran atravesadas por la dimensión histórica que refiere a parámetros de tiempo y espacio pudiendo dar cuenta del origen y de los procesos de constitución de las disciplinas; así como por una estructura de relaciones de poder-saber entre los mismos científicos, entre los científicos y lo no-científico, en las que los intereses, el deseo y el poder están presentes.

Apoyados en algunas de las consideraciones vertidas hasta aquí, nosotros abonamos a la idea de definir a la psicopedagogía como una disciplina porque, entendemos:

  • Que en el debate disciplinar e interdisciplinar no puede haber interdisciplina si no hay disciplina previa, y si bien la psicopedagogía incluye aspectos de otras disciplinas dirá Follari (2013, p. 3) “si la llamamos interdisciplina pareciera que cumple el mismo rol de síntesis que si hubiera un pedagogo, un psicólogo (...)”.
  • Que es necesario no dejar de pensar en términos de disciplina -con las nuevas argumentaciones- bajo acuerdo de que se trata de una disciplina joven, de síntesis compleja, de síntesis problemática, de síntesis en tensión con aportes multidisciplinarios (Follari, 2013).
  • Con Morin (1999) que “no se puede romper lo creado por las disciplinas, no se puede romper todo encierro (…) es necesario que una disciplina sea, simultáneamente, abierta y cerrada” (p.127), hay que pensar lo que está más allá de la disciplina para que no se automatice y se vuelva estéril.

REFLEXIÓN FINAL

Con esta exposición buscamos exponer la diversidad de posiciones asumidas por psicopedagogos, referentes del campo, respecto a qué es la psicopedagogía, desde el punto de vista de su constitución epistémica.

Advertimos que, a nivel nacional, tal como lo señala Ventura, las principales controversias se centran, justamente, en pretender considerar a la psicopedagogía como una disciplina. Al mismo tiempo, intentamos mostrar que la noción de disciplina, en la mayoría de los casos, no se explicita y en aquellos que lo hacen se avizoran diferencias conceptuales. Vemos, entonces que se trata de una iniciativa bastante compartida.

También se buscó poner de relieve aspectos en los que los psicopedagogos nos tendríamos que poner a trabajar, si efectivamente nuestra pretensión es darle estatuto de disciplina a nuestra profesión. Por un lado, acordar una conceptualización de disciplina pues ésta no actúa independientemente de ciertas premisas epistemológicas, como puede verse en este artículo en el apartado ‘alcances de la noción de disciplina’. Por otro, construir argumentos a partir de las prácticas concretas que fundamenten el por qué hablaríamos de disciplina. En este sentido, invitamos a los colegas a discutir la propuesta presentada aquí.

Finalmente, entendemos que se torna primordial desarrollar prácticas científicas específicas, con soporte y reflexión epistemológica, aunque lo específico de lo psicopedagógico abre una dimensión de debate que, desde el punto de vista epistemológico, aún no se ha dado en la comunidad de psicopedagogos. Nuestra investigación actual enfrenta este interrogante y se propone aportar algunos resultados en esta dirección. Estos resultados serán objeto de un nuevo artículo que ya está en elaboración.

Notas

1. Epistemología en Psicopedagogía. Su trayectoria en Argentina. Número 97/98 de Aprendizaje Hoy, Año XXXVIII, publicado en el mes de diciembre de 2018, en las páginas 33 a 51.

2. PIVO89. Producción de categorías/conceptos en psicopedagogía y sus sustentos epistemológicos. Argentina. 2014-17 Equipo de dirección: Bertoldi-Enrico. Integrantes: Daniela Sánchez, María Luján Fernández, Sonia Iguacel, María del Carmen Porto. Ana Clara Ventura. Asesor externo: Dr. Roberto Follari.

3. PIVO107. Opciones epistemológicas, conceptos teóricos y prácticas profesionales en relación con el objeto (s) teórico y objeto(s) de intervención de la psicopedagogía. Referentes nacionales y provinciales Argentina-Rio Negro 2018-2021. Equipo de dirección. Bertoldi-Enrico. Integrantes: Daniela Sánchez, María Luján Fernández, Fernando Lima, Vanesa Cambarieri. María del Carmen Porto, Ana Clara Ventura. Asesor externo: Dr. Roberto Follari.

4. Bertoldi, S. y Enrico, L. (2017): Proyecto investigación: Producción de categorías en psicopedagogía y sus sustentos epistemológicos. Argentina 2014-2017. UNCo-CURZA. Informe final inédito.

5. Fuentes de información: Bertoldi, S. y Vercellino, S. (2013). “La Reflexión epistemológica en psicopedagogía en argentina y en el mundo. Una revisión bibliográfica”. Documento de Cátedra Nº 5. CURZA - UNCo. Viedma. Río Negro. Mimeo. Capítulo1 “Presentación de la problemática de estudio” Informe -en elaboración- del doctorado de Sandra Bertoldi, Doctorado en Educación, Universidad Nacional del Comahue.

6. Al que definen como “El proceso educativo, con un núcleo teórico conceptual bien delimitado e integrado por diferentes teorías, principios, categorías y modelos que permiten describir, fundamentar y explicar los fenómenos y procesos que ocurren dentro de dicho objeto, así como diferentes métodos y procedimientos dirigidos a conocer e intervenir para perfeccionar este proceso”.

7. La evidencia muestra: primero, que la psicopedagogía tanto como disciplina científica como de formación para el ejercicio profesional goza de carácter autónomo desde hace más de un siglo; segundo, que la psicopedagogía, o términos afines, surge para definir un tipo de conocimiento pedagógico y psicológico, el referido a situaciones educativas con necesidades especiales, o diferenciadas; tercero, los psicopedagogos/as, por tanto, desarrollan su ejercicio profesional en contextos educativos formales y no formales, y han sido siempre profesionales de la intervención psicopedagógica. El conjunto de conocimiento teórico y aplicado que se ha derivado en los últimos 17 años en España lo evidencia.

8. Toma como referencia a La Epistemología Convergente de Visca y desarrollos de Sara Paín.

9. Esta reflexión es producto de una investigación teórica/bibliográfica.

10. Busca fundamentarlo considerando las principales corrientes filosóficas presentes en la modernidad: el estructuralismo, el positivismo, la fenomenología y la hermenéutica.

11. (funciones, roles, papel social, impacto, epistemología, reformas, enfoques teórico-prácticos de intervención, campos y enfoques de formación y necesidad de la psicopedagogía).

12. Usamos la palabra disciplina porque, el estado actual de la discusión no nos permite afirmar de la Psicopedagogía otra concepción; posiblemente esta disciplina esté en proceso de cientifización y epistemologización. Para mayor profundidad ver Bazán, D. (1995) en Careaga, R. (Edit.) Desafíos y Dilemas de la Psicopedagogía. Santiago: Bravo y Allende Editores.

13. Que apoya sobre tres pilares fundamentales: 1. Investigación Evaluativa de la naturaleza y los procesos del aprendizaje, 2. La intervención en dicho proceso y 3. La generación de teoría psicopedagógica.

14. Esta no es la única forma de organización del conocimiento. Otros propondrán las teorías, los paradigmas, entre otros.

15. Primera universidad privada: Universidad del Salvador (1956), primera universidad nacional estatal: Universidad Nacional del Comahue (1972).

16. Aprendizaje Hoy. Pilquén Sección Psicopedagogía-UNCo. Psicología y Psicopedagogía-UnSal, como las más específicas.

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Artículo recibido: 23 de diciembre de 2019

Artículo aceptado: 29 de abril de 2020

Cita sugerida: Bertoldi, S., Trovani, A., Cayuqueo, V. (2020). ¿Es posible pensar a la psicopedagogía en términos de disciplina? Contextos de Educación 28 (20)

Recibido: 23/12/19 Aceptado: 29/04/20

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Este artículo pertenece a la Revista Contextos de Educación Año 20 - Nº 28 y fue descargado desde: www.hum.unrc.edu.ar/ojs/index.php/contextos


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